Forme scolaire et numérique : l’établissement, échelle décisive ?

Le rapport remis en mai dernier au ministre par Catherine Becchetti-Bizot met en lumière l’importance capitale de l’établissement scolaire comme clé d’un renouveau pédagogique fondé sur la confiance dans les choix des équipes pédagogiques et éducatives.

A lire le rapport de Catherine Becchetti-Bizot, Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique, vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner, remis au ministre de l’éducation nationale en mai 2017 et publié aujourd’hui par le Café pédagogique[1], on est frappé par la richesse de la réflexion, fondée sur un remarquable travail d’enquête, d’observations et d’échanges avec des acteurs de terrain, et par la clarté des conclusions et recommandations auxquelles il conduit.

Dans cette matière foisonnante, on retiendra dans ce billet ce qui en ressort sur le rôle fondamental de l’établissement scolaire.

En effet, la forme scolaire s’y exprime notamment dans son architecture, son aménagement, son organisation, son fonctionnement. Le choix d’un enseignement simultané, organisé en disciplines d’enseignement, conduit à la structure en boite d’oeufs[2] de l’établissement et à la structure en autobus de la classe[3] en adéquation avec un modèle d’enseignement de masse vertical et magistral. Et, ce qui est frappant, c’est que « la disposition des classes d’aujourd’hui ressemble toujours à s’y méprendre à celle des écoles de la fin du XIX° siècle » : comme l’observe François Taddéi cité dans le rapport, Pasteur, s’il revenait dans un hôpital du 21e siècle, serait plus surpris que Ferry s’il revenait dans une école…

Circonstance aggravante, observée page 24, « pendant longtemps, les devoirs ont été faits en classe. La réforme de 1902 les a renvoyés hors du cours et a chargé des répétiteurs de les faire faire aux élèves. « L'école a déscolarisé une partie essentielle de son activité[4] ». 

De ces cloisonnements conjugués à une externalisation d’une part essentielle de la mission de l’école, comment sortir ?

Certainement pas en se contentant d'injecter des instruments numériques dans une forme scolaire inchangée. Comme l’observait Mat Rafalow, dans un article publié en décembre 2014, dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres, «  ce sont les établissements qui fixent les règles d’utilisation » des instruments numériques. Les mêmes instruments numériques peuvent servir le rôle du maître qui sait et contrôle, ou celui du mentor qui accompagne et oriente[5].

La réponse est d’ordre pédagogique : « L’intuition de la classe inversée est que, plutôt que de supprimer purement et simplement les devoirs, il faut réduire la discontinuité didactique qui existe entre la classe et la maison, en créant un continuum entre différents temps et différents lieux de l’apprentissage ». Catherine Becchetti-Bizot consacre une large place à l’analyse des pratiques de classes inversées observées, dont elle écrit joliment qu’elles pourraient « remettre l’école à l’endroit » (page 19). En rapatriant à l’école une part essentielle du travail de l’élève, on reconsidère « globalement l’organisation de la séquence pédagogique, pour en interroger la temporalité et la spatialité, et mettre en place des conditions d’apprentissage plus stimulantes pour les élèves ».Pour que les élèves retrouvent le plaisir d’apprendre et les enseignants celui d’enseigner, il faut que l’expérimentation soit rendue possible et accompagnée par l’établissement où elle se déroule.

C’est le sens de certaines conclusions et recommandations du rapport. Changement des espaces et des temporalités, changement des postures, rôle primordial de l’enseignant, l’établissement scolaire est bien « la plaque tournante de de la transformation numérique, et sans doute le niveau le plus pertinent pour orchestrer et structurer l’évolution du système éducatif » (page 46). « L’établissement est au carrefour de toutes les problématiques que le numérique fait émerger dans le système scolaire : celle du pilotage d’un projet qui doit être à la fois pédagogique, matériel et éducatif ; celle de l’installation des équipements, des systèmes informatiques et de leur maintenance ; celle de l’organisation et de l’aménagement des espaces et des temps scolaires et en particulier de la mise en place des espaces numériques de travail ; celle du développement professionnel des équipes ; celle des partenariats avec les collectivités territoriales et d’autres acteurs ». Bien entendu, le chef d’établissement est également concerné par le changement de posture : « faire en sorte que les choix soient ceux de l’établissement (conçu comme une communauté d’acteurs), qu’ils soient co-élaborés avec les enseignants, les familles et les partenaires. Cela implique d’abord une confiance dans la capacité des équipes à atteindre les objectifs fixés. Pour lui comme pour les autres cadres de l’éducation, cela nécessite un changement de posture radical, des relations plus horizontales, moins hiérarchisées, une capacité d’écoute et de la bienveillance ». Par exemple, c’est dans l’établissement que peut être conduite une réflexion appropriée sur l’usage des instruments numériques personnels des élèves, leurs smartphones notamment, à des fins pédagogiques dans le cadre des enseignements, à condition de «revenir sur une interprétation trop réductrice de l’article L. 511-5 du code de l’éducation » qui proscrit leur usage dans les écoles et les collèges et de mettre « en place des cadres de travail explicites permettant à la communauté éducative de s’accorder sur le respect de règles claires et partagées » (page 41).

C’est aussi à l’échelle de l’établissement que se jouent deux dimensions capitales de la réussite éducative : « l’engagement des élèves : mesure la participation des élèves à la vie scolaire, leur bien- être, leur motivation instrumentale et leur persévérance ; l’engagement des enseignants : mesure la présence et la participation des enseignants à la vie scolaire, la préparation de leurs cours, leur engagement pédagogique et leur ambition vis-à-vis de leurs élèves». Il s’agit là de deux des cinq sous -indicateurs de l’indicateur des Bernardins[6], auquel se réfère le rapport page 48.

Pour que se réalise partout ce potentiel, encore faut-il, comme le préconise Catherine Bacchetti-Bizot, encourager la réflexion collective, surmonter « le manque de confiance et d’autonomie accordée aux équipes pédagogiques, le peu de marge de manœuvre laissée aux établissements, la difficulté à encourager, accompagner et valoriser des expérimentations et des innovations » (page 50).

La première recommandation est donc de « libérer les initiatives et donner plus de latitude aux équipes pédagogiques pour mener des expérimentations et participer à des recherches  » ; la quatrième consiste à «respecter, tout en l’encadrant, la liberté de choix des outils par les équipes pédagogiques » et la cinquième consiste à « mieux sensibiliser et former les personnels d’encadrement pour qu’ils encouragent, accompagnent et facilitent le développement de pédagogies innovantes et se fassent les relais de la nouvelle culture numérique sur les territoires ».

On est tenté de rapprocher ces recommandations des réflexions récentes d’Alain Bouvier au sujet de l’autonomie des établissements scolaires. Dans son blog sur les questions taboues du système éducatif il questionne : qui a peur de l’autonomie collective et pourquoi[7]? « L’autonomie collective (d’équipes et d’établissements), écrit-il, est opposée à l’autonomie individuelle des enseignants inscrite dans la loi Fillon de 2005 (…).Qui dit responsabilité collective dit rendu de comptes sur la base d’un projet collectif reposant sur une vision, des valeurs partagées et des indicateurs de résultats ; là réside un sérieux obstacle culturel ». Il poursuit : « Pour les EPLE, une plus grande autonomie collective peut s’envisager d’abord sur le registre pédagogique. Le récent N°539 des Cahiers pédagogiques parle du « Pouvoir d’agir » et insiste : « travailler ensemble ça s’organise » en mettant « du liant dans les rouages ». Cela appelle à une plus grande capacité d’auto-organisation locale, en particulier vis-à-vis des programmes d’enseignement, avec une importance à accorder à la territorialisation de nombreux sujets, ainsi qu’à l’ingénierie pédagogique cruellement absente. Cela n’est possible que par une volonté partagée avec la communauté pédagogique. »

On le voit, le renouveau pédagogique, s’appuyant sur les potentialités nouvelles du numérique, se heurte aux rigidités d’une forme scolaire, dans laquelle s’inscrit parfaitement une liberté pédagogique individuelle de l’enseignant dont Alain Bouvier souligne le caractère mythique. L’essor de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner repose sur la confiance accordée aux choix pédagogiques des équipes et des établissements scolaires. Et si l’école de la confiance, c’était aussi cela ?

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[1] Rapport 2017-056 remis en mai 2017

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/formescolaire17.pdf

[2] “ les salles de classe sont séparées protégeant les enseignants les uns des autres, comme des œufs dans leurs boîtes de carton, ce qui les empêche de s’entrechoquer mais aussi de voir et de comprendre ce que font leurs collègues. ” Gather Thurler M., Innover au sein de l’établissement scolaire, ESF , Paris, 2000, page 65

[3] « La disposition de la salle de classe en rangées alignées « en autobus » est le reflet de cette forme homogène et frontale de transmission, où tous les élèves travaillent au même rythme, dans un espace unique et rationnalisé, et sur les mêmes supports – le tableau noir, le cahier, le livre – sous l’autorité d’un maître dont le savoir, de facto, « fait autorité » », écrit Catherine Becchetti-Bizot, à la page 12 du Rapport.

[4] Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, Paris, 2009

[5] Rafalow, Matthew, « L’apprentissage connecté à l’école aux Etats-Unis », in Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 67, Pédagogie et révolution numérique, décembre 2014

https://ries.revues.org/4108

[6] Dans le cadre du séminaire « École et République » Sous la direction de Bernard Hugonnier et Gemma Serrano, la proposition est de reconsidérer les résultats du classement PISA selon un indicateur et cinq sous-indicateurs

[7] http://www.xn--questionstabouessurnotresystmeducatif-zid5b.com/

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