A observer ce qui se déroule aujourd’hui dans les classes et les établissements scolaires, on constate la coexistence de deux réalités concomitantes.
Commençons par celle qui vient de loin, le lourd héritage de l’école du formatage, catholique et monarchique d’abord, avec l’ordonnance royale du 13 décembre 1688, qui oblige les parents à envoyer leurs enfants jusqu’à quatorze ans dans les écoles paroissiales dites « petites écoles », républicain plus tard. Aujourd’hui encore, certaines pratiques de classe privilégient, dans un souci de maintien de l’ordre et de la discipline en classe, les interrogations surprises à questions courtes, individualisées, qui permettent d'avoir des notes, de forcer les élèves à travailler et surtout d’obtenir rapidement le calme. On peut ainsi voir un professeur, indiquer, dans un rapport d’incident, avoir refusé de laisser un élève sortir de classe pour aller aux toilettes, puis, vu son insistance, le laisser s’y rendre en lui demandant de lui laisser son téléphone en garde afin qu’il revienne rapidement, chose refusée avec virulence. Ne voulant pas perdre de temps inutilement, le professeur a donc laissé sortir l'élève, et, effectivement l’élève est revenu assez rapidement. On pourrait s’interroger : pourquoi ne pas faire crédit à l’élève, pourquoi faire peser le soupçon et tenter d’instaurer un rapport de force, quitte à perdre la face ? Est-ce à dire que les relations effectives d’un professeur avec certains élèves de chacune de ses classes sont telles qu’il n’a pas trouvé d’autres moyens d’éviter de perdre le contrôle des comportements ?
Mais ce même professeur qui use de cette stratégie de survie professionnelle se réjouira auprès de ses collègues de la réalisation collective d’un projet de classe, mené avec l’appui de partenaires extérieurs, et incitera ses collègues à venir soutenir et encourager les élèves concernés. On est là dans l’autre réalité éducative, celle des ambitions communes, où les élèves font autre chose que des contrôles surprises ou des devoirs sur table dont l’objectif essentiel et partagé entre élèves et professeurs est la note qui conclura ce travail scolaire. Ici, « pour de vrai », ils réalisent des choses qui socialement ont une valeur réelle (une exposition, un site, un podcast, une interview imaginaire, un journal, un webzine, une pièce de théâtre, un chef d’œuvre en lycée professionnel…) avec l’appui de leurs enseignants et de professionnels coopérant non pour les noter mais pour les inciter à développer leurs capacités d’invention, de réflexion, de coopération, d’autonomie, de responsabilité. Et l’on est sûr que, ce faisant, les élèves ont le sentiment d’être entendus, reconnus, de faire quelque-chose d’utile pour le collectif, eux et le public, et non pas de faire un devoir pour avoir une note.
Ces deux réalités coexistent dans l’école d’aujourd’hui, et les élèves comme les enseignants vivent les deux, l’une sur le mode de la tension extrême, stressante pour tous, l’autre sur celui de l’engagement partagé, épanouissant pour tous.
Si ces deux réalités se partageaient équitablement le temps passé à l’école par les élèves et les enseignants, on compterait sans doute moins de burn out professionnels chez les uns et de mal-être chez les autres. Mais on est encore loin d'un tel équilibre, car la forme scolaire française est plus fondée sur le régime des devoirs, leçons et contrôles, débouchant sur des notes et des moyennes générales et des orientations fort mal vécues, que sur celui des projets débouchant sur des réalisations socialement utiles qui font grandir et se responsabiliser.
Mais qui s’en soucie ? Quand on parle de l’école française et de ce qu’y vivent élèves et personnels, perçoit-on cette réalité complexe, au quotidien, ou ne retient-on que des chiffres, des pourcentages, des scores moyens, qui effacent, derrière leur prétendue objectivité, les pôles antagoniques de cette vie quotidienne entre tensions exacerbées et coopérations fructueuses ? Si l’on prenait en compte ces écarts vécus dans le quotidien scolaire, sans doute comprendrait-on mieux le besoin de sens que ressentent élèves et personnels dans ce qu’ils font à l’école, et n’hésiterait-on pas, en mettant en balance ce qui crée du lien et de la réussite pour tous avec ce qui suscite incompréhension et méfiance réciproque, à donner une plus grande place à des démarches d’apprentissage actif, collaboratif dans le cadre de projets.
Si on prend davantage encore de recul par rapport à cette réalité écartelée, on ne peut éviter de se questionner sur le fond : pour quoi va-t-on à l’école ? Pour apprendre/enseigner quoi ? Et si l’on veut bien sortir des formules législatives toutes faites comme celle de la loi d’orientation de 2005 incluse dans le code de l’éducation, « outre la transmission des connaissances, la nation donne comme mission première à l’école de faire partager les valeurs de la république », formule qui se refuse en fait à nommer la mission première, il faudrait établir ce que l’école doit apprendre aujourd’hui aux élèves qui seront les citoyens d’un monde de défis multiples. Ou plutôt ce que les élèves doivent y apprendre pour se repérer mieux dans les incertitudes du monde actuel. On est bien loin, ici, des notes et des moyennes, il s’agit de penser quels savoirs, dans toute leur riche diversité, doivent être acquis par tous, et non par quelques-uns seulement au cours de la scolarité. Ce qui ne saurait se résoudre au « lire, écrire compter » dont Jules Ferry dénonçait déjà en son temps la coupable insuffisance, et aux "fondamentaux" prétendus tels en ce début de 21e siècle. C’est une autre politique des savoirs qu’il faut bâtir, si l’on veut sortir des impasses actuelles, si difficiles à vivre pour celles et ceux qui apprennent, qui enseignent et qui éduquent.