Le modèle politique d’éducation républicain
L’insistance avec laquelle la refondation de l’école actuellement en chantier est associée dans le discours politique des ministres à la refondation de la République, inscrit la démarche actuelle dans la volonté de réaffirmer notre modèle politique d’éducation. Selon Denis Meuret, celui-ci « définit le rôle et la forme de l’éducation de façon congruente avec la tradition politique de chaque pays. Pour cette raison, il est mieux que d’autres capable d’y fonder le «gouvernement » de l’éducation ».
Dans l’analyse comparative qu’il a publiée en 2007[1], confrontant les modèles politiques d’éducation français et étatsuniens, il met en lumière la différence entre les buts civiques de l’école dans les deux pays, ce qui implique des différences sur le savoir, l’enseignement, les enseignants et l’organisation sociale de l’école.
L’école républicaine française a été fondée pour permettre la république. Il s’agit donc d’y combattre les idées fausses, d’y apprendre l’esprit critique (dessillement), d’y développer des individus capables de s’auto-discipliner.
Le personnage pivot de cette école est le maître, dont l’autorité est de nature institutionnelle et quasi coloniale à l’égard des élèves (le mauvais élève est un rebelle), professeur qui dispense aux élèves les lumières de la raison qui vont les conduire au dessillement.
Si le dessillement est le maître mot de l’école française dont le modèle a été stabilisé par Durkheim, c’est l’empouvoirement[2] qui est celui de l’école étatsunienne, où il s’agit d’améliorer la démocratie en développant chez l’élève la capacité à agir sur le monde et en formant des individus libres, créatifs, imaginatifs, selon un modèle formalisé par Dewey. L’autorité du maître est ici d’origine fonctionnelle, et le mauvais élèves un paresseux.
Bien entendu, au fil du temps, des influences réciproques, notamment des courants de la pédagogie nouvelle initiée aux Etats unis par John Dewey, l’école française s’est efforcée de développer l’esprit critique mais aussi de développer l’autonomie et la créativité des élèves.
La division traditionnelle du travail dans le modèle républicain
Si le dessillement se construit principalement au travers des enseignements disciplinaires assurés par les professeurs, l’empouvoirement des élèves et plutôt pris en charge par les responsables de la vie scolaire, notamment les conseillers principaux d’éducation. Ce n’est pas un hasard si l’apparition de la « vie scolaire » dans le vocabulaire institutionnel français date d’une circulaire du 7 juillet 1890 qui indique que « les récréations tiendront à l’avenir une large place dans la vie scolaire ». Il est question pour la première fois de vie scolaire cent ans après les Mémoires de Condorcet sur l’instruction publique, et sept ans seulement avant la publication par John Dewey de Mon credo pédagogique.
Le dualisme entre enseignement et éducation, si longtemps caractéristique de l’enseignement secondaire français, n’est sans doute pas étranger à notre modèle politique d’éducation, et les approches complémentaires, voire parfois divergentes, entre professeurs et CPE, relèvent de la visée professionnelle des uns et des autres : selon que l’on s’inscrit prioritairement dans le dessillement ou l’empouvoirement des élèves, on n’a pas la même approche de l’enseignement et de l’éducation.
Il revient sans doute au professeur-documentaliste, dont l'apparition est encore récente dans l'histoire du second degré fraçais, de figurer, au sein de l’enseignement secondaire français, une symbiose dynamique entre dessillement et empouvoirement. Le professeur –documentaliste est en effet un enseignant, qui forme les élèves à la culture de l’information et les entraîne à des pratiques culturelles variées et nouvelles. Mais son enseignement ne se calque pas sur le modèle canonique de la classe et du cours magistral. Il s’exerce auprès des élèves dans un espace différent de la salle de classe, le centre de documentation et d’information, dans lequel les élèves travaillent sous diverses configurations (individuellement, en petits ou grands groupes, en classe) en s’appuyant pour ce faire sur des ressources documentaires physiques ou en ligne. Les élèves peuvent être encadrés par le professeur-documentaliste seul, ou par celui-ci et un autre professeur de discipline, ou par d’autres professeurs, ils peuvent être accompagnés par des assistants pédagogiques ou d’éducation, et travailler également, seuls ou en groupes, en autonomie.
Vers un dépassement de la traditionnelle division du travail
Les professeurs, documentalistes et CPE sont désormais formés selon un cahier des charges commun fixé par l’arrêté du 15 juin 2012[3] . L’arrêté du 12 mai 2010 a porté définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier[4]. Les compétences 5 et 6, organiser le travail de la classe et prendre en compte la diversité des élèves, par exemple, indiquent que « le professeur sait faire progresser tous les élèves d'une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ; ses exigences portent sur les comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur au travail personnel et collectif » et que « le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école en tant que de besoin. »
On le voit, la visée institutionnelle à l’égard des professeurs, professeurs-documentalistes et CPE s’inscrit dans la perspective de dépassement du cloisonnement entre dessillement et empouvoirement. L’ensemble des personnels encadrant les élèves devrait s’attacher à l’un et à l’autre.
D’après le rapport de la concertation sur la refondation, quelles perspectives ?
Le rapport issu de la concertation et publié en octobre[5] nous fournit quelques indices intéressants.
Il est clairement affirmé que l’école « est le lieu privilégié de la transmission des connaissances et des savoirs disciplinaires », mais aussi « lieu de formation civique et éthique »pour « instituer le lien civique » et « apprendre à vivre ensemble » dans « une École juste » et « bienveillante ». La continuité est établie avec la loi d’orientation de 2005 qui indiquait qu’« outre la transmission des connaissances, la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la république ».
Dans la partie intitulée Une école qui peine à entrer dans le XXIe siècle, les rapporteurs soulignent « tout le profit que l’institution scolaire pourrait tirer à s’appuyer sur les nouvelles pratiques des jeunes notamment en termes de capacités de communication entre pairs, de fabrication de solidarités horizontales et donc de collaboration, de maîtrise des nouvelles technologies. » On trouve là une incitation à donner plus de place à l’empouvoirement.
Pour « relever les défis du XXIe siècle », les rapporteurs écrivent nettement que «l’opposition stérile entre instruction et éducation doit être dépassée. Notre système éducatif doit bien évidemment marcher sur ses deux pieds. Il doit valoriser savoirs et connaissances comme savoir-faire et compétences, et transmettre une culture large, humaniste, scientifique et artistique. La maîtrise de savoirs disciplinaires, dans une nouvelle société de la connaissance, ne peut plus se faire de façon cloisonnée, sans réinterroger les modalités d’appropriation individuelle ou collective des connaissances. Il nous faut donc à la fois transformer les contenus d’enseignement – leur périmètre, leur structuration, leur hiérarchisation, leur progressivité, leur nature – mais aussi les modalités de leur transmission et leur appropriation. » C’est un appel on ne peut plus clair à abattre les cloisonnements hérités de l’histoire de l’ordre secondaire français, dont on ne peut que se réjouir. Dans ce cadre, la répartition hiérarchique des rôles entre ceux qui enseignent et ceux qui éduquent devrait être abolie. La réflexion sur les modalités de transmission peut conduire à enrichir une typologie encore dominée par le modèle du maître professant devant sa classe
On notera aussi, par exemple que, dans la troisième partie, Vers l’école du futur, un sous-chapitre est intitulé la vie scolaire et l’éducation à la citoyenneté : pour un climat scolaire apaisé. « Faire systématiquement du projet de vie scolaire une dimension constitutive du projet d’école ou d’établissement » est une orientation susceptible de combiner judicieusement empouvoirement et dessillement, la vie scolaire et l’éducation à la citoyenneté étant liées dans l’intitulé de cette sous-partie. Les rapporteurs font une proposition nouvelle : transformer les heures de vie de classe[6] en conseils de vie de classe. Place donc, avec ces nouveaux conseils de vie de classe, à l’empouvoirement au travers d’une forme de «groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen » préconisé par le projet de réforme de l’enseignement de… 1946-7[7] ?
Rien n’est dit cependant, dans cette partie du rapport, sur les liens indispensables entre les apprentissages disciplinaires et ces propositions touchant la vie scolaire et l’éducation à la citoyenneté, ce qui pourrait laisser accroire que la vie scolaire, même refondée, c’est toujours la discipline sans les disciplines. Et un esprit chagrin en viendrait presque à regretter la disparition annoncée de la note de vie scolaire (qui « a perdu tout son sens »), dont certains établissements, porteurs d’une politique pédagogique et éducative cohérente, ont pourtant su faire un moyen intelligent d’associer plus étroitement les professeurs aux apprentissages comportementaux, sociaux et civiques des élèves.
Décidément, les modèles politiques d’éducation, dans leur grandeur comme dans leurs limites, ont la vie dure !
[1] Meuret, Denis, Gouverner l’Ecole, PUF, 2007
[2] On prend, dans ce billet, le parti d’employer la traduction franco-québécoise de l’anglo-étatsunien empowerment.
[3] http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026083461&dateTexte=&categorieLien=id
[4] http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022485632&dateTexte=&categorieLien=id
[5] http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/10/refondons_l_ecole_de_la_republique_rapport_de_la_concertation1.pdf
[6] Collégiens et lycéens ont théoriquement droit à 10 heures de vie de classe par an depuis la fin des années 90. La pratique dans ce domaine est très éloignée de la théorie.
[7] La réforme de l’enseignement, projet soumis à M. le ministre de l’Education nationale par la commission ministérielle d’étude, 1946, dit Rapport Langevin-Wallon, chapitre Education morale et civique, formation de l’homme et du citoyen, Mille et une nuits, 2003, p. 77. Belle continuité avec une réforme ambitieuse, conçue dans l’esprit du conseil national de la Résistance, qui ne fut jamais mise en œuvre.