Orthographe et réussite en lecture : quel consensus?

Une étude de la DEPP sur les performances en orthographe et une conférence sur l’enseignement de la langue française posent deux questions. La détérioration avérée de l’orthographe à la fin de l’école élémentaire ne révélerait-elle pas, outre sa corrélation avec celle de la compréhension en lecture, la question grammaticale ? De quel consensus avons-nous besoin sur cet enseignement ?

De la note d’information n° 28 de la DEPP[1], sobrement intitulée Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015), qui sera nécessairement fortement commentée, on ne retiendra dans ce billet que le dernier tableau, qui compare la réussite en dictée et la réussite en lecture.

On observe d’abord que les pourcentages de réussite en lecture baissent régulièrement, passant de 71,3% en 19 87 à  66,4% en 2007 et  à 65,1%  en 2015. En orthographe, le nombre moyen d’erreurs passe de 10,6 en 1987 à 14,3 en 2007 et  à  17,8 en 2015. Sans surprise, les auteurs notent que « les différences de niveau restent très marquées par l’origine sociale des élèves, le nombre d’erreurs moyen étant plus faible chez les élèves issus d’un milieu social plus favorisé ».

Ce qui est corrélé très étroitement dans les données comparatives entre orthographe et lecture, c’est qu’en 2015, les 2 % d’élèves ayant fait 2 erreurs ou moins à la dictée ont réussi 84,2 % des items de lecture, alors que les 19,8% d’élèves ayant fait  25 erreurs au moins à la dictée ont réussi 50,8% des items de lecture (contre 55, 8% en 2007). Les auteurs de la note observent que la corrélation entre les deux épreuves se renforce, passant de 51% en 1987 à 58% en 2007 et 2015.

Dans le même temps, ils observent que la baisse du taux de réussite moyen en compréhension de l’écrit (de 71,3% en 1987 à 66,4% en 2007 et à 65,1% en 2015) ne s’applique pas aux élèves les plus faibles en orthographe. « En 2015, pour les élèves les plus faibles en orthographe, on observe même une légère augmentation des réussites en compréhension de l’écrit. En effet, alors que le pourcentage d’élèves faisant 15 erreurs ou plus en dictée augmente sensiblement depuis 1987 (passant de 25,6 % à 59,1 %), le pourcentage d’items réussis en lecture chute légèrement en 2007 pour augmenter à nouveau en 2015 (il passe de 61,5 % en 1987 à 57 % en 2007 puis 59,1 % en 2015) ». Pour aller dans le même sens, on peut observer aussi que la dégradation de la performance est plus forte chez les élèves issus de PCS favorisées que chez d’autres. «  Ainsi, les élèves dont la PCS de la personne responsable est « cadres et professions intellectuelles supérieures » font en moyenne deux fois plus d’erreurs entre 2007 et 2015 (6,6 contre 13,2) et les élèves dont la personne responsable est ouvrier réalisent en moyenne 19,2 erreurs en 2015 contre 12,6 en 1987».

Ces dernières données ne constituent en rien une atténuation du choc que représente la détérioration manifeste de la réussite orthographique des élèves. L’étude permet de mesurer en effet que les difficultés concernent tout particulièrement l’orthographe grammaticale, à savoir la forme des désinences verbales, l’accord du verbe avec le sujet, des adjectifs avec les noms, pour ne pas parler de l’accord des participes passés. Il y a sans doute là une donnée intéressante : l’essentiel ne la difficulté ne se résoudra pas avec des simplifications des règles d’accord baroques des participes passés, ou de l’orthographe d’usage, mais en redonnant sens à l’activité d’écriture, inscrite dans un système logique dont on a les clés et qu’on a mémorisé.

La conférence du 9 novembre, sur le thème Enseigner la langue française : nouveaux programmes, apports de chercheurs[2], ne pouvait que faire le lien entre ces résultats, qualifiés de « catastrophiques » par la ministre, et les efforts de la recherche en éducation pour améliorer l’efficacité de cet enseignement. Sans surprise, bien des travaux portent sur l’enseignement explicite de l’écriture et de la lecture[3], dont l’importance a été soulignée en mai 2015 par Jean-Paul Delahaye dans son rapport Grande pauvreté et réussite scolaire[4]. D’autres cherchent à éclairer le rôle d’instruments numériques pour renforcer compréhension et mémorisation. D’autres encore soulignent le rôle des vacances scolaires dans le creusement des inégalités.

On retiendra particulièrement du discours de la ministre cette prise de position : « Nos enseignants font face à des situations compliquées. Ils ont des élèves qui ont des difficultés importantes, liées à des facteurs multiples. Par exemple un milieu où la langue française n’est pas maîtrisée, une fréquentation quotidienne de modes de communication où la langue est appauvrie, une trop grande dépendance aux écrans aux dépens d’une pratique régulière de la lecture et de l’écriture. Je refuse de laisser des enseignants seuls face à ces situations. Il ne s’agit pas de leur imposer des solutions toutes faites. Mais de les accompagner. De les soutenir. De les aider et de les former». Et le sens donné à sa recherche d’un consensus : « Des rencontres ont eu lieu avec les syndicats enseignants, les fédérations de parents d’élèves, pour partager cet esprit de mobilisation générale pour la langue française qui nous réunit aujourd’hui, mais aussi pointer les difficultés et les besoins des enseignants sur des sujets spécifiques (…) Consensus n’est donc pas un gros mot. Ce n’est pas une compromission. C’est un mot qui vient du latin, et qui signifie tout simplement "accord". Vous avez, mesdames et messieurs les chercheuses et les chercheurs, réussi, dans la diversité de vos approches et de vos études, à vous mettre d’accord sur un certain nombre de recommandations. Ce consensus est précieux, j’allais dire : inspirant. Oui, je souhaite qu’au consensus scientifique corresponde un consensus politique. Que l’on cesse ces réformettes à la marge qui n’abordent jamais le problème de front. Que l’on cesse de ne s’intéresser uniquement qu’à la question des horaires : si l’enseignement n’est pas efficace, peu importe que vous y consacriez 20h ou 35h ! Ce sera vain ».

Et on se gardera d'oublier qu'en cette affaire, il faut compter avec le temps long de la formation et de l'éducation, et de l'alliance éducative indispensable à la réussite. La prochaine enquête PISA 2015, qui concerne les élèves de 15 ans, nous informera en décembre prochain sur les acquis d'élèves ayant effectué leur scolarité primaire avant 2012 et la mise en oeuvre des nouveaux programmes.


[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/07/5/depp-ni-2016-28-performances-orthographe-eleves-fin-ecole-primaire_658075.pdf

[2] http://www.education.gouv.fr/cid108839/enseigner-la-langue-francaise-nouveaux-programmes-apports-de-chercheurs.html

Voir également le discours de la ministre

http://www.education.gouv.fr/cid108877/-enseigner-la-langue-francaise-nouveaux-programmes-apports-de-chercheurs-discours-de-najat-vallaud-belkacem.htm

[3] https://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_explicite

[4] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf

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