Employabilité et apprentissage : mots-clés de l’Ecole selon le MEDEF ?

Le manifeste du MEDEF pour l’éducation est clairement inspiré d’un modèle d’ « école efficace » dont la recherche en éducation a montré les limites contre-productives. Relire les travaux de chercheurs à ce sujet, comme Christian Maroy et Romuald Normand, ne manque pas d’intérêt.

Le Manifeste pour l’éducation, l’enseignement supérieur et l’apprentissage, publié et diffusé par le MEDEF[1], adressé début juillet à toutes les adresses électroniques des établissements scolaires, mérite de retenir l’attention : sans doute pourrait-on trouver dans ce document quelque éclairage utile sur les orientations présentes et futures de la politique éducative gouvernementale.

Une fois noté le titre consensuel du manifeste (qui peut s’opposer à Eduquer mieux et former toujours ?), la lecture de son sommaire est éclairante : la première partie s’intitule Face à un système éducatif à bout de souffle, rendons les jeunes 100% employables ; la deuxième Renforçons notre système éducatif ; la troisième Refondons l’apprentissage. Les annexes présentent L’apprentissage chez nos voisins et Les chiffres de l’apprentissage en France.

Cela suscite plusieurs commentaires. Serait-il à peine caricatural d’affirmer que l’objectif unique du MEDEF est l’employabilité des jeunes, et que le moyen essentiel est l’apprentissage ? Qu’en est-il des « compétences de demain » que le MEDEF appelle à « bâtir ensemble » ?

On se gardera d’abord d’une lecture superficielle qui écraserait tout ce qui ne correspondrait pas à ce qui peut être attendu/redouté d’un manifeste patronal sur l’éducation et la formation.

Ainsi, au fil du texte, découvre-t-on par exemple que le caractère « profondément inégalitaire » de l’école française est évoqué, que l’ambition affichée est « que, dans dix ans, 100% des élèves soient citoyens et employables » (et non pas exclusivement employables comme dans le sommaire ) et que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture reste un impératif, avec « obligation de résultats des acquis individuels mesurés en fin de CM2 et en fin de scolarité obligatoire (socle commun). Nomination d’un ministre missionné à cet objectif exclusif» et nécessité d’ «  intensifier l’acquisition de la culture et des outils numériques en en faisant un des objectifs à part entière des apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, numérique, anglais) et du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». On ne saurait non plus s’insurger contre « la conduite de projets collectifs et la co-construction créatrice » ou contre « une exigence de lecture critique développée via une approche méthodique de l’information ou la connaissance désormais si facilement accessibles », ou contre « la valorisation dès l’enfance de l’envie d’apprendre et de la capacité à agir » et « l’information sur les trajectoires et les parcours possibles ».

Il n’en demeure pas moins que les priorités patronales sont très clairement énoncées dans les différents chapitres de la deuxième partie du manifeste. « Améliorer en primaire la transmission des savoirs fondamentaux » est doublement révélateur. D’une part, on retrouve la référence aux savoirs fondamentaux -« lire, écrire, compter, numérique, anglais »- opposables à ceux qui le seraient moins ou pas du tout (l’histoire, la géographie, les sciences physiques et naturelles, les arts, les autres langues…) d’autre part, ces savoirs sont l’affaire du primaire qui doit aussi se préoccuper de « développer l’esprit d’entreprise dès l’école ». A partir du collège, l’accent doit être mis sur l’objectif de « mieux orienter les élèves et leur faire aimer l’entreprise », puis de « placer l’entreprise au cœur de la voie professionnelle ». Les objectifs sont clairs : remiserait-on au placard des billevesées pédagogiques l’idée que l’on n’oriente pas les élèves selon un système de gestion entreprenarial des flux mais que le parcours est construit progressivement par l’élève lui-même, ou l’idée que les compétences sociales et civiques, fondées notamment sur l’esprit critique, à l’égard de l’entreprise comme de l’école et de la société en général, seraient cultivés à l’école ?

Bien entendu, cela va de pair avec la nécessité de « libérer les initiatives des établissements », au sein d’un « système éducatif innovant tourné vers l’emploi et l’international ». Cet effort de libéralisation se traduit, plus loin, dans le domaine de l’apprentissage, par le fait de « libérer l’ouverture des centres d’apprentissage » et d’ « alléger les démarches administratives ».

On n’est pas surpris de trouver dans le manifeste des orientations présentes dans le discours ministériel. Il en va ainsi de « confiance envers les enseignants et autonomie des écoles, collèges et lycées », « innovations », « avancées des neurosciences » « personnalisation ». En ira-t-il peut-être bientôt de même pour la « définition des ouvertures de formation par les branches professionnelles », pour la fin de la « mainmise de l’éducation nationale sur la rédaction des contenus des diplômes professionnels », pour la « diffusion d’évaluations standardisés permettant de détecter de façon précoce les élèves en difficulté » et la « publication des résultats par une autorité indépendante » ?

Il ne fait pas de doute que le manifeste du MREDEF présente un modèle cohérent, fortement inspiré d’un modèle anglo-étatsunien, dont les forces mais aussi les fragilités ont été montrées par la recherche en éducation. Les forces sont connues : encourager chez les élèves la démarche de projet, l’autonomie et l’initiative, l’ouverture sur le monde. Les faiblesses également. Le MEDEF insiste notamment sur une « logique » et une « obligation de résultat » pour l’école, alors que la mesure en éducation est le produit d’une construction sociale et politique. Le concept de « l’école efficace », mis en œuvre depuis une vingtaine d’années outre-Manche et outre Atlantique, a mobilisé les travaux de chercheurs qui ont montré, comme le rappelle Romuald Normand[2], que l’individualisation de la progression de carrière des enseignants, la rémunération à la performance sont allées à contresens de la solidarité collective, du travail d’équipe attendu. Pour obtenir de bons résultats, responsables d’établissements et enseignants ont focalisé leurs efforts sur les élèves « rentables » et ont pu être tentés de se débarrasser des élèves « non rentables », ce qui a pu renforcer les inégalités sociales et raciales de réussite scolaire, d’autant que, pour les meilleurs, ont été proposées des activités spécifiques, dans le cadre, par exemple, de l’académie nationale pour la jeunesse intelligente et talentueuse, créée en 2002 au Royaume uni. La multiplication des évaluations au travers de tests standardisés a nui à l‘innovation et à l’expérimentation pédagogique comme à la qualité des apprentissages. La logique de reddition de comptes, en oeuvre dans plusieurs pays, se traduit par un surcroit de tâches bureaucratiques qui mobilisent les responsables d'établissement au détriment de l'action pédagogique, comme en témoigne une enquête publiée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale en 2013 en France[3].

Il faut souhaiter que nos décideurs en éducation appliquent aux recettes éducatives proposées par le MEDEF une lecture critique, fondée sur les acquis de la recherche en éducation.

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[1] Eduquer mieux former toujours

https://www.medef-montpellier.com/wp-content/uploads/2017/03/RDLF-MANIFESTE.pdf

[2] Romuald Normand, Gouverner la réussite scolaire, une arithmétique politique des inégalités, Peter Lang/ENS Lyon, 2011. 

On relira aussi avec intérêt, sous la direction de Christian Maroy, L’école à l’épreuve de la performance, les politiques de régulation par les résultats, De Boeck, 2013.

 [3] REGARDS CROISÉS de chefs d’établissement et conseillers principaux d’éducation dans le second degré public en 2010, interrogation réalisée en juin-juillet 2010 auprès de 500 chefs d’établissement et 500 conseillers principaux d’éducation dans les collèges et lycées publics, Dossier DEPP 2013-201, janvier 2013

http://cache.media.education.gouv.fr/file/201/23/2/DEPP-Dossier-2013-201-chefs-etablissement-CPE-2010_242232.pdf

 

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