Le dossier du numéro 87 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[1], coordonné par Alain Boissinot et Bernard Delvaux, renouvelle utilement le débat sur les valeurs éducatives, en dégageant à travers des contributions venues de pays de continents, civilisations et cultures variées, les termes nouveaux dans lesquels se pose aujourd’hui cette question.
Nous somme sortis en effet de modèles éducatifs fermés sur une communauté, une nation, où le système de valeurs peut être, sinon partagé, imposé à tous, pour entrer dans l’ère que Max Weber, au début du siècle dernier, caractérisait déjà comme celle du « polythéisme des valeurs » ; ce n’est pas un hasard si le dossier se conclut par une étude consacrée au rôle des organisations internationales dans ce domaine. Mais, comme l’éducation se situe dans le temps long, les valeurs éducatives résultent d’une accumulation de strates historiques, dont la colonisation est un exemple marquant par exemple les études de cas portant sur le Viêt-Nam, le Maroc, la Bolivie, au même titre que les régimes communistes en Chine, en Hongrie ou encore au Viêt-Nam, ou que l’apartheid en Afrique du Sud. En France aussi, ces strates existent, derrière le consensus apparent autour de l’Ecole de la République qu’analyse finement Pierre Khan dans sa contribution.
Que retenir de ce tour du monde des valeurs éducatives ? On sera sensible à la contribution finlandaise, qui propose quatre catégories de relations sur lesquelles un système de valeurs peut se fonder : les relations avec le moi, avec la communauté locale, avec la société, avec l’humanité - on serait tenté d’y ajouter avec la planète. C’est en effet en se plaçant à ces différentes échelles que l’on peut sortir de l’opposition entre l’individu et le collectif, la communauté particulière et la société, la nation et les autres, l’homme et la nature. La contribution bolivienne va, à partir d’un contexte radicalement différent, mettre en avant ainsi trois champs : communauté, société et humanité.
On s’appuiera sur la contribution californienne pour dégager des finalités communes, fondées sur une vision élargie de la réussite des élèves visant leur développement intellectuel, social, émotionnel et civique. L’aptitude à la productivité économique, qui fut un moment la priorité d’une école capitaliste, doit se conjuguer avec l’aptitude à l’autonomie personnelle mais aussi avec la compétence démocratique. On s’attardera sur l’article consacré au Bouthan, pays où la philosophie du bonheur national brut conduit à évaluer la manière dont les valeurs sociétales et éducatives s’expriment effectivement au cours de la scolarité. L’approche en est systémique : doivent être en phase « enseignants, matériels, curriculum, pédagogie, politiques publiques, gouvernance, conditions économiques, facteurs socio-culturels, facteurs familiaux et communautaires, enfants ». « Si un élément incite à un type de valeur (par exemple un curriculum conçu autour de la réussite individuelle) tandis qu’un autre incite à une valeur différente (par exemple une valeur culturelle communautaire de responsabilité collective), il y aura rupture et confusion », écrivent les auteurs Kezang Sherab et Matthew J. Shuelko.
Dans leur riche introduction, les coordonnateurs du dossier questionnent la possibilité d’un horizon commun dans des sociétés par nature hétérogènes. Et ils mettent en garde contre la polysémie des mots, y compris ceux de la devise de la République française. Il ne s’agit pas de chercher un consensus de façade en s’abritant derrière cette polysémie, mais d’en explorer par le débat et la confrontation toutes le significations possibles. Le mot valeur, notent-ils fort justement, ne doit pas échapper à cette exploration : si on en retient le lien avec des finalités visant à instaurer à l‘Ecole un rapport à soi, aux autres et au monde, si on retient aussi que les valeurs ne sont pas disqualifiées par les faits, car elles demeurent un horizon, on pourrait échapper à la tentation restauratrice très présente dans le débat public français (il faut rétablir l’autorité à l’Ecole, le récit national et la dictée…) comme au « patchwork de valeurs disparates ». Alain Boissinot et Bernard Delvaux insistent à juste titre sur la nécessité « de ne pas construire cet horizon de valeurs communes contre d’autres individus ou d’autres sociétés ». Ainsi, viser un « universalisme localement ancré » n’est pas une pirouette sémantique, mais une démarche illustrée comme on l’a vu par exemple au Bouthan ou en Bolivie. Et ils rappellent également que ces valeurs doivent s’éprouver dans la vie des Ecoles, dans l’activité des élèves et des enseignants, et ne pas être réduites à des heures d’enseignement dogmatique. C’était déjà la conviction de Langevin et Wallon en 1946[2].
On retiendra tout particulièrement la condition qu’ils posent pour la réussite d’une telle démarche : les valeurs se construisent et s’éprouvent dans le débat démocratique, dans l’argumentation portée dans le débat public. A la veille d’une année où le débat politique en France devrait être intense, ne pas utiliser les valeurs comme des slogans faciles mais porter le questionnement sur les finalités de l’acte éducatif, cela serait sans aucun doute un grand progrès démocratique[3].
Au moment où l’Ecole française commémore l’assassinat de Samuel Paty, ce numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres joue un rôle d’indispensable éclaireur.
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[1] https://journals.openedition.org/ries/10673?lang=fr
[2] La Réforme de l’enseignement, dite rapport Langevin Wallon (1946) : « ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales »
[3] C’est ce à quoi vont s’attacher, le 20 novembre prochain, à la BnF, les participants à la rencontre organisée, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique, par le Collectif d’interpellation du curriculum français : Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? les savoirs au centre du débat.