Enseigner et apprendre à enseigner: un «double emploi», désormais?

Il est beaucoup question de la formation des enseignants. Mais quels sont les principes pouvant garantir son succès auprès des élèves, en terme de réussite ? Une étude québécoise propose une synthèse des recherches internationales sur le sujet, travail utile pour penser la formation continue, et qui incite à redéfinir le métier d’enseignant aujourd’hui.

Depuis longtemps déjà, on sait que la formation initiale à un métier ne suffit pas pour l’exercer. Une synthèse des connaissances sur les modèles de formation continue les plus efficaces réalisée par l’université d’enseignement à distance du Québec (TELUQ)[1] permet de dégager quelques principes favorisant le développement professionnel des enseignants.

Ces principes s’appuient notamment sur des études menées au Royaume uni par le UK Department of Education en 2016 et aux Etats unis d’Amérique entre 2002 et 2015.

Premier principe, le lien très étroit entre les activités de formation et le contexte de la classe : leur contenu doit être applicable quotidiennement dans la classe, et l’évaluation de leurs effets sur les résultats des élèves incluse dans le processus de formation.

Deuxième principe : la formation doit viser le développement des connaissances pédagogiques des enseignants en allier théorie et pratique fondées sur des bases scientifiques robustes connues des enseignants. Le recours à des spécialistes externes est donc nécessaire, pour réactualiser les croyances pédagogiques sous-jacentes des enseignants.

Troisième principe : une démarche d’accompagnement fondée sur le travail collaboratif doit être prévue dans tout dispositif. Cela suppose l’existence de communautés d’apprentissage professionnelles, favorisant échanges, observations, rétroactions, questionnements partagés, résolutions de problèmes, ainsi que d’un accompagnement individualisé en classe.

Quatrième principe : les activités de développement professionnel sur un objet doivent être distribuées dans le temps : une vingtaine d’heures sur une année scolaire au moins. C’est un processus intégré, continu, dont la durée permet l’appropriation effective dans les pratiques de classe.

Cinquième principe : le développement professionnel des enseignants repose sur une direction faisant preuve de leadership pédagogique, offrant ainsi un soutien multiforme à la formation des enseignants. En temps et en ressources nécessaires, mais aussi en priorités pédagogiques, et en promouvant l’apprentissage professionnel des équipes enseignantes.

Ces quelques principes dessinent une formation-processus non linéaire et itératif, associant cycles d’investigation hors la classe et cycles d’expérimentation dans la classe. Ils éloignent d’un modèle de « formations ponctuelles, fragmentées, et décontextualisées, sans suivi ni accompagnement » qui est sans doute le moins efficace. Du coup, ils supposent un processus d’apprentissage non individuel, mais visant « le développement d’une expertise collaborative au sein de l’école ». Les systèmes scolaires les plus performants reposeraient notamment sur des communautés d’apprentissage professionnelles des enseignants se nourrissant de l’expertise collaborative émergeant de leur interaction.

Si l’on est convaincu d’avoir fait fausse route quand la formation professionnelle initiale a été singulièrement réduite lors du quinquennat de M. Sarkozy, il paraît aujourd’hui que le évolutions perceptibles dans le domaine de la formation continue des enseignants pourraient être amplifiées si l’on se fie à cette synthèse des travaux internationaux sur le sujet. Le catalogue de formation académique auquel on s’inscrit individuellement n’est certes plus, et depuis longtemps, le modèle dominant. Mais les grandes journées académiques de formation, déclinées à l’échelle des bassins de formation, s’exposent aussi à être fragmentées et décontextualisées. Les dispositifs en essor que constituent depuis 2010 les plan de formation d’équipes et les offres de formation ouverte et collective, mieux adaptées aux exigences locales, semblent favoriser davantage le travail en communauté d’apprentissage professionnelle. Les formations d’initiative locale, construites à partir d’un cahier des charges élaboré dans l’établissement, sont particulièrement propices à sa mise en œuvre, surtout si on leur accorde la temporalité et les ressources nécessaires.

On voit ainsi, à travers cette synthèse et les principes qu’elle dégage, se dessiner une nouvelle professionnalité enseignante : «les nouveaux enseignants ont maintenant un double emploi qu’ils doivent mener de manière concomitante – enseigner et apprendre à enseigner[2] ».

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[1] http://r-libre.teluq.ca/1099/1/Rapport scientifique FRQSC-MRichard.pdf

[2]   Feiman-Nemser (2001), cité dans Reutzel et Clark, « Shaping the Countours of Professional Development, PreK-12 » in Martin, L. E., Kragler, S., Quatroche, D.J. et Bauserman, K.L. (Eds). Handbook of Professional Development in Education, New York : The Guilford Press, 2014, p. 76.

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