Baccalauréat, E3C/EC : la notation en questions

Au mois de mars devraient avoir lieu les épreuves écrites de spécialité du baccalauréat 2021. L’occasion de s’interroger sur le sens du baccalauréat, des notes et coefficients, des moyennes, et de ce qu’ils nous disent des acquis réels des élèves.

L’approche  des épreuves terminales de spécialités du baccalauréat 2021[1], succédant aux épreuves communes de contrôle continu , E3C devenues EC en raison des contraintes sanitaires, est l’occasion de se questionner sur la notation au baccalauréat et dans l’enseignement secondaire, et sur ce qu'elles disent des acquis des lycéens.

L’appellation initialement retenue d’« épreuves communes de contrôle continu » (E3C) constitue un oxymore.  « Epreuves communes » renvoie à épreuves d’examen, alors que le contrôle continu s’exerce au fil de l’année scolaire en prenant en compte les résultats de chaque élève. Ce recours à des « épreuves communes » signifie bien l’importance structurante de la forme examen pour l’obtention du baccalauréat. Il est intéressant de noter que ce qui vaut pour l’enseignement général et technologique ne vaut pas pour l’enseignement professionnel. Les élèves des lycées professionnels sont évalués au baccalauréat avec une part de contrôle continu effectif depuis la session 2002. Sauf à considérer que les baccalauréats, voire les élèves, ne sont pas de même nature, ce qui est exclu, on ne que constater qu’on a voulu donner au contrôle continu dans les lycées généraux et technologiques la forme d’un examen. Preuve s’il en était besoin de la force de la forme scolaire secondaire.

On notera aussi que les notes obtenues à l’examen sont coefficientées : ainsi les disciplines de spécialité, évaluées lors des E3C en 1ère et terminale, sont affectées d’un coefficient 30, les épreuves finales en terminale d’un coefficient 50, sans rapport avec les bulletins scolaires de 1ère et terminale qui ont un coefficient 10, comme l’épreuve anticipée de français. On le voit, c’est bien l’examen qui domine, et de loin, le contrôle continu.

Où est le problème, me dira-t-on ? Quand il s’agit de déterminer qui est reçu et qui n’est pas admis à un examen ou un concours, quand il s’agit de classer les élèves, la notation chiffrée a un avantage pratique sur lequel chacun s’accorde aisément.

Mais, quand il s’agit d’apprécier d’abord les connaissances et les compétences d’un élève ou d’un étudiant, la note chiffrée, même accompagnée d’une appréciation, montre ses limites. Et, si l’on s’intéresse au point de vue des élèves, si  l’évaluation de leurs travaux doit servir non à leur permettre de se situer par rapport aux autres, mais de progresser dans leurs apprentissages, la note chiffrée est encore plus insatisfaisante.

Depuis des lustres, donc, des modes d’évaluation alternative ont été expérimentés, voire institués.

En schématisant, on peut dire que l’écart observable aujourd’hui entre les méthodes d’évaluation dans le premier degré et celles du second degré tient sans doute au poids organisateur de l’examen final, le baccalauréat, sur l’ensemble des méthodes d’évaluation du secondaire. On applique ce qui se pratique à cet examen à l’ensemble des travaux d’élèves dans chaque domaine d’enseignement. Cette pratique s’est consolidée en croyance professionnelle : des enseignants, qui peuvent enseigner à leurs élèves qu’on ne peut dans une même opération employer des unités différentes, trouvent dans la moyenne de chaque élève dans leur discipline puis à la moyenne de toutes les moyennes de chaque élève un élément sûr, indiscutable d’évaluation.

En revanche, dans le premier degré, libéré de l’examen final que fut longtemps le certificat d’études primaires et de la nécessité de « trier » les élèves » avant leur passage en 6e, l’évaluation par compétences (non acquis, en cours d’acquisition, acquis, maîtrisé) est  progressivement devenue la norme officielle, la circulaire Edgar Faure de 1969 proposant déjà « de substituer à la notion de composition traditionnelle celle d’exercices de contrôle divers, faits en classe ; de substituer à l’échelle traditionnelle de 0 à 20 une échelle simplifiée d’appréciation globale du type (A, B, C, D, E) ; d’exclure en général les classements par rang ».

Dans le second degré, une tentative d’introduction d’une appréciation globale par lettres avorte dans les années 1970, devant le modèle de notation chiffrée dicté par le brevet des collèges et le baccalauréat. L’apparition du socle commun de connaissances et de compétences en 2006, devenu en 2013 socle commun de connaissances de compétences et de culture, qui concerne la scolarité obligatoire, n’a pas réussi à changer fondamentalement la donne dans le domaine de l’évaluation au collège. On a même vu un ministre proposer d’inventer une « note de vie scolaire » mise en œuvre dans les collèges entre 2006 et 2014 : les comportements, les attitudes se notent, comme une dictée de jadis ; tant que l’élève n’est pas entré au collège, il a 20. Dès qu’il asse le portail du collège, le compte à rebours commence :  -1 pour un retard, -2 pour une incivilité, etc… On a heureusement vu certains collèges échapper à cette caricature dépourvue de sens.

On peut distinguer trois types de conséquences de cette situation.
D’une part, sur l’examen lui-même. Que nous apprend-il, du point de vue des connaissances et compétences acquises par un élève, admis ou non admis ? La réponse à cette question n’est certainement pas facile… La seule chose tangible qu’atteste la note, c’est le succès ou l’échec à l’examen, résultat d’une combinaison complexe de notes coefficientées.

D’autre part, sur les élèves et leurs parents : dès l’entrée au collège, les élèves se savent, par leurs notes et notamment leur moyenne générale, voués à un destin scolaire d’excellence ou de relégation. Et ceux qui auraient le plus besoin de conseil et d’accompagnement, doutent même de la possibilité d’aller à l’encontre du verdict de la moyenne générale trimestrielle figurant sur le bulletin scolaire, en participant aux actions de soutien proposées dans l’établissement ou dans les réseaux associatifs. Tout se passe comme si la notation était par essence juste, si les notes n’étaient pas distribuées selon  une courbe de Gauss que Michel Antibi a appelé « constante macabre[2]». De ce point de vue, la constante macabre est seulement un apparent facteur d’égalité des chances : la sélection des meilleurs élèves dans des classes d’élite n’empêche pas la répartition de leurs notes selon la fameuse courbe de Gauss.

Enfin, sur une forme de double langage institutionnel. Le texte relatif au socle commun et à son évaluation explique clairement que « Chacun des domaines constitutifs du socle commun contribue à l’insertion professionnelle, sociale et civique des élèves, pour sa maîtrise à l’issue de la scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises qui composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen. » Et pourtant, au brevet des collèges comme au baccalauréat, on continue d’évaluer à partir de moyennes de moyennes.

Un des jalons du blog Désordre dans les savoirs scolaires, interpellation du curriculum français est intitulé « Evaluation des élèves et curriculum »[3]. Il aborde les questions de fond posées par l'évaluation des élèves dans le curriculum français. On ne saurait, dans les mois qui viennent esquiver une nouvelle fois le débat sur cette question, au prix de cotes toujours aussi mal taillées.

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[1] Les épreuves écrites de spécialités du baccalauréat général et du baccalauréat technologique se dérouleront du lundi 15 au mercredi 17 mars 2021 (du 24 au 26 mars à la Réunion). Les candidats sont convoqués sur 2 journées, un enseignement de spécialité par jour.

[2] Michel Antibi, LA CONSTANTE MACABRE. Edition : Math'Adore. Parution : Juin 2017 - 7e édition –. 1ère parution 2003 

[3] https://curriculum.hypotheses.org/193

 

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