Apprentissage de la lecture: dès le CP, l’inégalité en marche

Les évaluations réalisées en janvier au CP révèlent des écarts massifs entre les enfants selon l’école qu’ils fréquentent, publique ou privée, en éducation prioritaire ou non. C’est l’occasion aussi de s’interroger sur les orientations officielles données concernant l’apprentissage de la lecture.

La publication par la DEPP du bilan des évaluations de janvier 2021 en CP[1] est éclairante en ce qui concerne la lecture et la compréhension de phrases lues seul ou par l’enseignant.e  ou lues à voix haute.

On découvre ainsi qu’en compréhension des phrases lues seul, les élèves qui s’en sortent sont 74% dans le privé, 66,7% dans le public hors éducation prioritaire, 56,6% en REP et moins de la moitié en REP+ (49,5%). Les élèves en difficulté ou en fragilité sont 25,7% dans le privé, 33,3% dans le public hors éducation prioritaire, 43,4% en REP et 50,5% en REP+, soit le double du privé.

En compréhension des phrases lues par l’enseignant.e, on retrouve d'importants écarts : 90,3% des élèves du privé s’en sortent, contre 85,8% dans le public hors REP, 71,4% en REP et 62,1% en REP+. Les élèves en difficulté et fragilité passent de 9,6% dans le privé à 14,2% dans le public hors éducation prioritaire, 28,5% en REP et 37,9% en REP+, soit près de quatre fois plus que dans le privé.

En lecture à voix haute, on passe de 84,4% de réussite dans le privé à 77,1% dans le public hors éducation prioritaire, 71,2% en REP et 63% en REP+. Les élèves en difficulté ou fragilité passent de 15,6% dans le privé à 22,9% dans le public hors éducation prioritaire, 28,7% en REP et 37% en REP+, soit, une fois encore, le double du privé.

Outre le poids des déterminants sociaux et culturels que ces chiffres confortent, après quatre années de dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire, il convient de s’interroger à cette occasion, comme nous invite à le faire fait Annie Janicot,  dont nous nous inspirons, sur les supports d’apprentissage prescrits par le ministère de l’éducation nationale. En effet, il  a été mis en ligne, depuis 2017, sur le site officiel Eduscol, un Guide fondé sur l’état de la recherche pour enseigner la lecture et l'écriture au CP  de couleur orange pour le CP et un de couleur rouge pour le CE1, préconisant aux enseignants de s’appuyer pour la lecture sur le seul apprentissage syllabique avec en appui uniquement des mots décodables. Et le ministère fait actuellement tester une méthode[2] de lecture dans 370 écoles de la région parisienne.


La diffusion sur les écrans grand public de leçons de lecture pour le CP au moment du premier confinement en mars avril 2020 a donné l’occasion de faire quelques captures d’écran. Les textes sont proposés à des enfants de 6 ans au XXIe siècle en France, sachant que 80 % de la population française vit en zone urbaine. On lit ainsi  pour le son "oin" : "La petite oie n'est pas loin. Elle est dans un coin sur du foin avec des oisons"...

Comme l’indique en effet le Guide pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, « [T]ous les professeurs
aujourd’hui travaillent [le code] avec leurs élèves sans se sentir coupables de les détourner de la voie du sens » [3]. « Décoder un mot inconnu c’est décoder un mot qui n’évoque aucun signifié, c’est devoir se contenter dans un premier temps d’une prononciation sans signification. »

Et le Guide propose en effet, dans un modèle de leçon de lecture, de demander à l’enfant de décoder des non-mots, des groupements inventés de syllabes, afin que le décodage soit si systématique que l’enfant puisse décoder n’importe quel « assemblage » alphabétique.

Les manuels scolaires publiés en 2020 s’inscrivent dans cette logique du décodage pur. On peut y trouver ainsi des séries de graphèmes à lire qui sont dépourvus de sens, les « vrais mots » n’intervenant que plus tard.

On peut se demander, en parcourant le guide orange et les manuels de CP si cette obsession du décodage n’a pas pour effet collatéral de dissuader les enfants d’apprendre à lire. On pense inévitablement à ce que Rabelais dénonçait en son temps de l’absurdité des apprentissages imposés à Gargantua, fondés sur la mémorisation (réciter à l’envers) plutôt que sur la réflexion et le sens. Et on pense également à ce que Bernard Lahire a montré dans Enfances de classe[4] : l’importance à l’école d’une fréquentation quotidienne de l’écrit quand on sait qu’à quatre ans, un enfant issu d’un milieu défavorisé à entendu 30 millions de mots de moins que celui venant d’un milieu aisé[5]. On imagine sans peine l’effet inégal produit par ce décodage dépourvu de sens sur des enfants qui chez eux  feuillètent des albums variés et à qui leurs parents lisent quotidiennement des histoires et sur d’autres où la langue familiale n’est pas le français.

Les résultats des évaluations de mi-CP posent donc une double question : une question démocratique, qui montre combien l’inégalité est creusée et se creuse entre les élèves dès l’année de CP ; une question pédagogique : l’encouragement à séparer systématiquement le décodage du sens lors de l’apprentissage de la lecture ne constitue-t-il pas un circonstance aggravante des inégalités dans l’apprentissage de la lecture ? N’y aurait-il pas là de quoi s’interroger sur ce que signifie véritablement « le rebond des élèves de CP » affiché à cette occasion avec satisfaction sur le site du ministère ?

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[1] https://www.education.gouv.fr/resultats-des-evaluations-de-mi-cp-janvier-2021-le-rebond-des-eleves-de-cp-entre-septembre-2020-et-322682

[2]  https://airdf.ouvaton.org/index.php/site_content/item/1083-lego-je-decode


[3] https://eduscol.education.fr/1486/apprentissages-au-cp-et-au-ce1

[4]Bernard Lahire (dir), Enfances de classe, Seuil, 2020

[5] Florent de Bodman, Clément de Chaisemartin, Romain Dugravier, Marc Gurgand, L’Égalité des chances se joue avant la maternelle, rapport Terra Nova, mai 2017.


 

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