Le dernier dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres4., consacré à l’enseignement des mathématiques, permet fort heureusement de sortir des clichés meublant notre imaginaire éducatif français, de la formule répétée à l’envi « lire, écrire compter » pour évoquer les « savoirs fondamentaux » selon les discours ministériels à la prétendue « bosse des maths » revisitée par les neurosciences[1].
Dans ce voyage intercontinental dans l’enseignement des mathématiques, on pourra mesurer les écarts qui existent entre les pays, fussent-ils unis en un Royaume comme le montre l’étude comparative des curriculums en Angleterre et en Ecosse ou appartenant à une même zone géographique comme l’Afrique subsaharienne ; mais aussi au sein même d’un pays, en fonction du temps, comme on le voit au Québec ou au Portugal, du lieu, comme c’est le cas avec l’autonomie des écoles islandaises ou le régime fédéral en Argentine, ou encore de la communauté à laquelle on appartient, avec l’exclusion des communautés marginalisées de l’enseignement des mathématiques en Inde ; ou, autre écart encore, celui entre le prescrit et le réalisé dans la réalité des classes comme le montre notamment la contribution chilienne. En Chine, on sera sensible à la question d’un tout autre écart, celui entre les représentations sociales et valeurs attribuées à l’enseignement des mathématiques et les compétences utiles aux évolutions du pays.
On sera également frappé par la convergence des regards sur l’enseignement des mathématiques dans la classe, et pas seulement au travers des programmes d’enseignement officiels. Les regards des chercheurs sur les pratiques d’enseignement, leur coopération avec les enseignants sont très porteurs dans ce domaine, pour contextualiser de manière plus fine les résultats obtenus aux évaluations internationales (TIMSS notamment), auxquels plusieurs articles se réfèrent.
Et la France, comment se situe-t-elle dans ce paysage ? Les trois auteurs[2] explorent trois dimensions : la représentation sociétale des mathématiques ; les objectifs, contenus et méthodes de l’enseignement des mathématiques ; les résultats de cet enseignement et leur prise en compte. En matière de représentations, celle de « reine de sciences » (Auguste Comte) reste forte et fait donc des mathématiques une précieuse discipline de sélection pour un système focalisé sur le classement des élèves par la réussite et l’échec. En matière de résultats, « aux dernières évaluations TIMSS, la France se classe respectivement dernière et avant-dernière des pays européens. Les élèves français sont surreprésentés dans le quartile le moins performant et sous-représentés dans le plus performant ». Outre les écarts de genre sensibles dès le primaire, « l’origine sociale est également un déterminant fort de la réussite en mathématiques. Les écarts sont marqués dès le début de l’école primaire, surtout en résolution de problèmes, et se confirment ensuite. À l’entrée en 6e, 63 % des élèves des collèges des réseaux d’éducation prioritaire appartiennent aux groupes « de bas niveaux » alors qu’ils ne sont que 31 % dans les collèges hors éducation prioritaire ». Enfin, « le système peine à recruter des enseignants, y compris maintenant des professeurs d’école, à les préparer correctement à assurer un métier de plus en plus difficile et à permettre leur développement professionnel, même s’il identifie les compétences nécessaires ». Une analyse qui a donc le mérite de la sincérité et questionne de manière plus large encore le curriculum français dont les auteurs dans leur conclusion désignent quelques caractéristiques : « une fréquence trop élevée des réformes qui ne permet pas d’atteindre des états d’équilibre, d’évaluer les effets, de mettre en place les régulations nécessaires; une insuffisance de l’accompagnement dans la durée des évolutions souhaitées avec des moyens appropriés ; une trop grande dépendance à des politiques à court terme qui empêchent la continuité de l’action nécessaire à des effets durables; un système au fonctionnement encore trop hiérarchisé ».
Parmi les enseignements tirés de ce dossier, les coordonnateurs[3] soulignent d’abord que « l’enseignement des mathématiques n’est pas neutre – pas moins que celui de l’histoire ou de l’économie, même si les contenus enseignés ne revêtent pas a priori une dimension politique. Mais l’exemple du Royaume-Uni, avec ses systèmes éducatifs distincts, ou celui de l’Inde, montrent bien comment les tendances socio-politiques peuvent façonner l’évolution de l’enseignement des mathématiques ». Ils questionnent très pertinemment les évaluations nationales et internationales de l’apprentissage des mathématiques : « Si ces évaluations apportent effectivement des informations essentielles pour le pilotage national d’une politique éducative, quelles informations réelles apportent-elles sur l’effectivité de la mise en œuvre de la politique ou sur ses variations ? Quelle incidence cette mise en œuvre a-t-elle eue sur la réalisation des objectifs initiaux, ou sur des dimensions collatérales à ces objectifs ? Et quel est le degré d’acceptation par les différents acteurs de son processus de mise en œuvre et de ses résultats ? »
Outre une riche rubrique d’actualité internationale, accessible dans son intégralité en ligne[4], avec notamment trois témoignages d’enseignants ukrainiens sur l’école en état de guerre, ou l’étude conduite auprès d’enfants et adolescents déscolarisés en contexte de guerre au Mali, ce numéro 93 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres4 apporte sur la réalité de l’enseignement des mathématiques un regard dépourvu de naïveté qui incite à questionner en profondeur le rôle de nos enseignements disciplinaires.
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[1] Stanislas Dehaene, la bosse des maths, quinze ans après, Odile Jacob, 2010
[2] Pierre Arnoux Université d’Aix-Marseille, Michèle Artigue Université Paris Cité, Nadine Grapin Université Paris-Est Créteil
[3] Jean-François Chesné Centre national d’étude des systèmes scolaires et Johan Yebbou Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche