L’innovation en éducation : sortir d’un débat piégé?

Une école juste n’est pas celle d’une prétendue uniformité des programmes et des organisations pédagogiques, ni celle de la marchandisation ou de l’uberisation. Dans son dernier rapport, le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative balise un chemin où le travail d’équipe, les démarches innovantes d’établissement ont un objectif essentiel : la qualité des apprentissages de tous.

La campagne présidentielle a été l’occasion pour François Fillon de mettre en valeur les écoles hors contrat, au sujet desquelles il a assuré, le 9 mars à Besançon, que « l’Etat ne devra plus s’opposer à cette nouvelle offre éducative issue de la société civile ; il devra leur faciliter la tâche et les aider ». Dans un discours qu’on n’entend pas qu’à droite, est aisément associée à ces écoles hors contrat, telles les écoles Montessori,  la vertu de l’innovation pédagogique qui serait bien trop bridée dans le cadre de l’école publique ou de l’école privée sous contrat. Les médias accordent leur attention également à des enseignants innovants empêchés  par l’institution scolaire et contraints d’en sortir pour réaliser leur projet : depuis Célestin Freinet, la liste en est longue !

Du côté de l’institution, le discours officiel appelant à l’innovation est perçu soit comme déconnecté de la réalité des classes (« on le fait déjà » entend-on souvent dire dans les salles des professeurs), soit comme une atteinte à la liberté pédagogique consacrée par la loi Fillon de 2005[1], liberté qui est brandie souvent par les défenseurs de « la liberté de faire comme avant » comme l’écrit Pierre Frackowiak.

Aussi le récent rapport 2016-2017 du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (Cniré)[2], remis le 29 mars dernier, est-il bienvenu pour déminer la question.

On en retiendra trois pistes prometteuses.

Passer de la formation au développement professionnel

Il ne s’agit pas simplement d’un changement de vocabulaire. L’ arrêté du juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation[3]  définit les compétences attendues de l’ensemble des enseignants, dont la  quatorzième est  libellée ainsi :

«14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel
- Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques.
- Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques.

- Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.

-  Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles. »

Comme le rappellent François Muller et Romuald Normand cités par le rapporteur, « le développement professionnel est un processus de long terme offrant des occasions régulières et variées de contacts et d’apprentissage avec les collègues. Il donne lieu à une programmation des activités de formation partant des besoins et des problèmes rencontrés par les enseignants dans leur travail au quotidien. Il rend compte de la manière dont les enseignants sont confrontés à diverses expériences les amenant à étudier systématiquement leur enseignement : ateliers, rencontres entre pairs, activité de mentorat mais aussi lecture et confrontation avec des travaux de recherche »[4]. On est bien éloigné, on le voit, de ce que fut longtemps le stage de formation continue ponctuel de deux jours, rassemblant des enseignants qui ne travaillent pas ensemble hors de leurs établissements respectifs autour d’un thème pédagogique.

Lutter contre les inégalités par la pédagogie

« Les pratiques pédagogiques vont dans le sens de la réduction des inégalités quand elles permettent aux enfants de milieux populaires de mieux décoder l’école (…)Il faut donc aller vers une pédagogie plus explicite[5] où les attentes sont clairement annoncées tant au niveau des finalités de la tâche que de l’explicitation des procédures et de l’évaluation. Tout ce qui diminue la part d'arbitraire et d’implicite va dans le sens de l'égalité ». Si les implicites pédagogiques, les codes scolaires sont en effet fort bien maîtrisés par les enfants d’enseignants, il n’en va pas de même des enfants des milieux populaires, ainsi pénalisés scolairement par leur origine sociale du début à la fin de leur scolarité.

Rendre l’établissement scolaire formateur et innovant

« Un établissement scolaire formateur, qui met les personnels en situation de réussite et d’innovation serait alors un établissement qui :
- donne aux personnels les meilleures conditions de travail possibles et développe le travail collégial ;

- fait en sorte qu’ils se saisissent de leurs capacités d’initiative et d’action (le pouvoir sur les pratiques), et qu’ils puissent prendre des responsabilités ;

- les met en situation d’acquérir de nouvelles compétences par l’action et la formation, l’innovation devenant une posture professionnelle facilitée par l’encadrement ;

- favorise une culture de l’évaluation et le développement de l’autoévaluation ;

- capitalise l’expérience et identifie des compétences collectives qui doivent être transmises.
Mais pour qu’un établissement soit formateur, il faut déjà qu’il soit intégrateur. La question du climat de l’établissement et de la convivialité est donc bien un enjeu crucial.
(…) Ce « faire équipe » implique un décloisonnement des espaces professionnels de chacun (…) le travail collectif n’aliène pas la liberté pédagogique, mais au contraire peut être vecteur d’une plus grande créativité et liberté. (…) Il y a donc une tension à gérer entre cette logique égalitaire et coopérative et l’animation de ces collectifs ».

On retiendra aussi de ce rapport un appel à la rupture avec une logique bureaucratique uniformisante et descendante. « C'est parce que nous savons bien que ce qui marche à un endroit ne marche pas forcément dans un autre, parce que nous savons qu'il n'y a pas une seule manière de faire, parce que nous croyons à l'inventivité des équipes qu'une École efficace est nécessairement une école décentralisée et autonome (…) Des moyens différents et adaptés dans des structures coopératives et autonomes pour des objectifs communs, ce serait donc la troisième caractéristique d'une École efficace (…) L’efficacité n’est donc pas un « gros mot » libéral, on ne parle pas ici de productivité ni de rendement, ni même d’efficience au sens budgétaire. (…) Il s’agit simplement de caractériser une organisation qui soit capable d’apprendre, de se remettre en question, d’innover, de se renouveler, de s’évaluer et de trouver les solutions les plus efficaces et adaptées aux situations locales. »

A la lecture de ce rapport, on ne peut qu’être frappé par les freins qui existent encore chez les esprits les plus fins, chez d’ardents défenseurs de l’école publique, à l’égard de ce qui peut leur apparaître comme une rupture de l’égalité républicaine dont seraient garants des programmes, des horaires et des pédagogies identiques pour tous. Or, on sait bien que cette uniformité-là est au contraire un creuset de l’inégalité scolaire. Et on sait aussi qu’un marché concurrentiel de l’éducation renforcerait encore les inégalités scolaires déjà criantes dans notre pays. La voie est étroite, donc, pour sortir d’une école qui échoue à faire réussir tous ses élèves sans tomber de Charybde en Scylla. C’est le chemin que dessine le Cniré, en mettant au cœur de l’innovation la préoccupation de la justice, et en rappelant comme il le faisait en 2014 qu’« une pratique innovante est une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages ». Le Cniré inscrit sa démarche dans la perspective d’une gouvernance éducative éthique, seule à même de dépasser une organisation bureaucratique et d’éviter les dérives de la dissolution d’une institution majeure de la république dans ce que Marx appelait « les eaux glacées du calcul égoïste ».


[1] La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection.

 Le conseil pédagogique prévu à l'article L. 421-5 ne peut porter atteinte à cette liberté.

Code de l’éducation, Article L912-1-1créé par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 48 JORF 24 avril 2005

[2] http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_-_mars/97/0/Rapport_Cnire_2016_2017_743970.pdf

[3] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

[4] F. Muller, Romuald Normand, École : la grande transformation ? Les clés de la réussite ESF Paris, 2013

[5] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-bibliographie-sitographie

 

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