Numérique et pédagogie : quels apports internationaux à la réflexion française ?

La Revue internationale d’éducation de Sèvres, éditée par le CIEP, vient de publier un numéro dont le dossier est intitulé : Pédagogie et révolution numérique[1].

Co-coordonné par Bernard Cornu et moi même, ce dossier présente 9 contributions venant de tous les continents et de pays aussi divers que l’Ethiopie et la Corée du Sud,  l’Argentine et le Royaume Uni, les Pays Bas et l’Australie, les Etats-Unis et le Nigéria.

A première vue, on pourrait s’attendre à un paysage très éclaté, fragmenté, une collection d’approches complètement différentes.

En un certain sens, c’est effectivement le cas. La diversité des situations économiques, des histoires nationales implique une grande variété de situations, de grands écarts entre ce qui est tout à fait possible aux Etats Unis ou en Corée du Sud et ce qui ne l’est pas encore en Ethiopie ou au Nigéria. Mais là n’est pas l’essentiel. Ce qui frappe, à la lecture de ces contributions, ce sont quelques points saillants susceptibles d’éclairer le débat en France sur la question du numérique[2].

Premier point, l’importance des politiques nationales. Ce sont des politiques fortes, considérant le numérique comme une donnée essentielle de la formation de tous. Il ne s’agit pas d’ajouter une pincée de numérique à la marge des contenus scolaires fondamentaux, il s’agit de donner toute sa place au numérique dans les enseignements. En Australie, en Corée, par exemple, on a pris le parti de faire du numérique un enseignement, parce que le numérique ce sont des connaissances, de savoir-faire, et pas seulement des instruments au service de ce qui lui préexistait. Ces politiques nationales associent une multiplicité d’acteurs, comme on le voit aux Pays-Bas ou en Argentine : l’école agit en partenariat avec tous ceux qui peuvent l’aider dans ce domaine.

Deuxième point, l’importance de la mise en œuvre locale de ces politiques, à l’échelle de l’établissement. C’est en effet ici que se joue l’essentiel, et le meilleur des curriculum possibles ne se traduira pas partout de la même manière. Dans chaque classe, même, on pourra observer, comme en Australie, que certains enseignants recyclent leurs pratiques antérieures dans le cadre du nouveau curriculum alors que d’autres les renouvellent à partir de ce curriculum. L’article anglais souligne le rôle déterminant de l’établissement pour concevoir une démarche collective et créer une culture de « l’école sans murs » qui se substitue à celle de « l’école usine ».

Troisième point, la confirmation qu’il n’y a pas de magie du numérique pour changer la pédagogie. Aux Etats Unis, une étude a été conduite dans deux établissements ayant exactement le même équipement numérique performant. Elle permet d’observer que dans un cas les outils de communication numérique sont  bridés pour les élèves de façon à renforcer le rôle de maître des enseignants qui peuvent ainsi mieux contrôler ce que font les élèves. Dans l’autre, enseignants et élèves coopèrent, les professeurs ayant choisi de se situer comme tuteurs, mentors et non plus maîtres tout puissants.

Quatrième point, le fait que la forme scolaire traditionnelle résiste bien aux changements nécessaires. On le voit par exemple en Corée du Sud, où l’entrée de l’école dans l’ère numérique s’est effectivement réalisée dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur, mais a plus de mal à percer dans le secondaire supérieur, commandé par la forme canonique des concours d’entrée à l’université.

Cinquième point, l’observation que le public scolaire, lui, de toute façon a changé. Ceux que l’école accueille désormais appartiennent, qu’on le veuille ou non, à ce qu’en Argentine on appelle « la génération multimédia ». Pour continuer à remplir sa mission, l’école doit prendre en compte ce changement de fond.

Sixième point : la réponse prudente à une question, celle de savoir si on apprend mieux dans une école numérique. Dans des articles émanant de pays résolument engagés dans l’intégration du numérique aux apprentissages, on note, aux Pays Bas, qu'« il est évident qu’il est difficile de réellement “prouver au-delà d’un doute raisonnable” que l’utilisation des TIC “en tant que telles” améliore les résultats d’enseignement». En Corée, il n’existe pas « d’exemples suffisamment convaincants ni d’informations suffisamment pertinentes sur les compétences futures, telles que la prise de décision guidée par les données, la résolution de problèmes informationnels, la réflexion informatique et la représentation créative». Mais il suffit de lire l’étude réalisée aux Etats Unis et l’exemple d’un lycée anglais pour voir que l’on peut créer, si on en a le projet, des conditions d’apprentissage ouvertes, responsabilisantes, qui préparent au mieux les élèves à devenir des « apprenants confirmés, concentrés, organisés, curieux et sociaux ».

Septième point. Ces observations soulignent une double nécessité. D’une part, il ne peut y avoir de numérique à l’école sans une équipe d’enseignants « travaillant avec un groupe d’élèves (qui) crée une relation particulière fondée sur l’apprentissage et sur le questionnement, participe à un dialogue et suscite de nouvelles opportunités d’apprentissage » comme c’est le cas dans un lycée anglais. Cette nouvelle façon de concevoir le métier d’enseignant fait apparaître la nécessité de mettre au coeur des politiques nationales le développement professionnel des enseignants. Tel est le cas aux Pays Bas, où la politique nationale a été conçue selon un modèle d’équilibre à quatre : vision pédagogique, expertise et développement professionnel des enseignants, contenus et applications, infrastructure.

L’ordre de ces quatre éléments n’est pas indifférent pour un lecteur français. Nous sommes en effet plutôt habitués dans notre pays à mettre en avant d’abord les infrastructures (matériels, les réseaux et la connectivité, les tableaux numériques interactifs, les smartphones, etc.) puis les contenus et applications (logiciels, didacticiels, ressources numériques, etc.). Alors que de nombreux enseignants expérimentent et innovent pédagogiquement, la vision pédagogique d’ensemble reste tributaire d’une forme scolaire ancienne (une classe, une heure, un professeur, une discipline, un programme) et le développement professionnel reste plus du domaine de l’initiative individuelle que de l’engagement collectif.

Le numéro 67 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres  apporte donc un éclairage utile pour la consultation en cours.

 


[1] http://www.ciep.fr/revue-internationale-deducation-sevres/pedagogie-et-revolution-numerique

 

Voir aussi http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/01/21012015Article635574208287452538.aspx

 

[2] http://contribuez.cnnumerique.fr/#consultation

 

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