Une journée académique de formation à Montpellier le 17 octobre dernier[1], a permis, au travers des interventions des deux conférenciers, d’apporter des éléments de réponse à cette question.
Parler d’école de l’exigence ne signifie pas nécessairement manifester la nostalgie d’un prétendu âge d’or où la parole du maître aurait été unanimement respectée, et s’incarnait dans le progrès vers les Lumières des élèves qui apprenaient sous son autorité.
Parler d’école de l’exigence, c’est d’abord partir d’un constat simple. Si les sociétés se sont dotées d’une école, c’est que tout ne s’apprend pas « naturellement », dans l’interaction pratique, affective, culturelle, avec un milieu auquel on s’adapte. Si l’enfant apprend d’abord sa langue maternelle de cette manière pragmatique, adaptative, l’école prend le relais pour que l’élève apprenne tout ce qui ne s’apprend que par le travail et l’effort personnel et collectif. André Tricot[2] a noté avec humour qu’il n’y a pas besoin de cours pour apprendre à jouer à la Play Station, mais qu’il y en a sans doute davantage besoin pour apprendre le théorème de Pythagore.
Avec les développements scientifiques, technologiques, culturels que nous connaissons, nous avons donc besoin de toujours plus d’école.
Et, si on ne se résout pas à ce qu’une partie des élèves quittent l’école sans avoir appris ce qui serait nécessaire à leur vie personnelle et civique comme à leur insertion professionnelle, il faut bien définir les exigences de l’école.
Ces exigences sont souvent comprises comme portant sur les résultats des élèves, les compétences qu’ils ont effectivement acquises. Depuis 2006, en France, on a ainsi défini le socle commun de connaissances et de compétences, qui devrait être partagé par tous à l’issue de la scolarité obligatoire.
Mais il faut aussi s’interroger sur les exigences de l’école par rapport à elle-même.
Quelles représentations transmet-elle aux élèves sur les apprentissages, les disciplines ? Si un élève croit que la réussite dans les apprentissages repose sur le fait qu’il est « capable » ou ne l’est pas, « doué » ou ne l’est pas, quelle motivation à l’égard du travail prescrit par l’école la motivation chez celui qui est étiqueté et s’étiquète comme incapable ou dépourvu de don ?
L’école transmet implicitement des représentations, qui touchent, par exemple, la hiérarchie des disciplines et les représentations que s’en font les élèves. En 1993, Jean-Marc Monteil[3] a montré cet effet en constituant deux groupes témoins composés paritairement d’élèves en réussite et d’élèves en difficulté en leur proposant d’effectuer la même tâche, mais en indiquant au premier groupe qu’il s’agissait de dessin et au second de géométrie. Dans le premier groupe, les élèves en réussite et en difficulté réussissent dans les mêmes proportions. Dans le second, parmi ceux qui réussissent à accomplir la tâche, la part des bons élèves augmente fortement tandis que celle des élèves en difficulté décroît considérablement. On voit bien là l’effet d’une culture scolaire implicite sur la réussite des élèves: représentation de soi (je suis nul/fort en maths) et des disciplines (les maths, c’est dur, le dessin, c’est plus facile)[4].
Une école exigeante vis à vis des ambitions qui lui sont assignées ne peut faire comme si cela n’existait pas. Elle doit donc être exigeante aussi vis à vis d’elle même, de l’organisation en son sein des apprentissages, de ses modes d’évaluation et d’appréciation des élèves.
Il ne s’agit pas d’en rabattre sur les exigences académiques, en considérant qu’il est prioritaire d’établir chez les élèves la confiance en soi. Il ne s’agit pas non plus de s’en tenir pour certains –les publics prioritaires, comme on dit- aux « fondamentaux » au prétexte qu’une conception plus large de la culture à transmettre serait trop ambitieuse pour ce public-là.
Il s’agit d’être extrêmement attentif à diversifier les stratégies selon ce que l’on veut que les élèves apprennent, à faire en sorte que le travail d’accompagnement des élèves en difficulté ne soit pas vécu comme une punition ou une répétition de ce qui les a déjà mis en échec.
Pour Jean-Michel Zakartchouk[5], qui intervenait dans le même séminaire, il s ‘agit d’avoir une forte exigence intellectuelle dans le domaine de la recherche d’information, de la validation des sources, une forte exigence aussi en matière d’écoute réciproque et de reformulation.
Et il n’est pas question d’opposer exigence et bienveillance, ambition et hospitalité. On a pu montrer par exemple, comme le rappelait André Tricot, que pour que les élèves réussissent à mettre en œuvre une connaissance nouvelle, il vaut mieux commencer par leur faire étudier et comprendre un problème résolu plutôt que de leur donner une batterie de problèmes à résoudre.
Des propos de Jean-Michel Zakartchouk, on retiendra, pour conclure, son appel à refuser la pensée binaire en matière d’éducation : il faut cesser d’opposer savoirs et pédagogie, instruction et éducation, école sanctuaire et école ouverte sur le monde, respect des différences ou dépassement des différences, valorisation de la culture des élèves et arrachement à cette culture, culture médiatique et culture humaniste, évaluation et notation, nécessité des devoirs à la maison et abolition des devoirs à la maison. L’exigence en effet, ne se situe pas à l’un ou l’autre de ces pôles, mais dans la capacité de l’école et de chaque enseignant et personnel d’éducation de tenir les deux bouts de la chaîne, de faire à la fois l’un et l’autre, selon le moment, le besoin, la situation, l’objectif poursuivi.
Et si refonder l’école, c’était justement commencer par dépasser la pensée binaire en éducation ?
[1] Séminaire académique Education prioritaire- Programme ECLAIR -
Conduire les élèves les plus fragiles à la maîtrise des compétences du socle, ouvert par deux conférences, de Jean-Michel Zakartchouk (voir infra, note 4 ) et André Tricot (voir infra, note 2)
http://www.ac-montpellier.fr/sections/outils-communication/affiche-seminaire/downloadFile/file/affiche_Aducation_prioritaire_prog.pdf?nocache=1350037136.18
[2] André Tricot, Professeur des universités à l’ IUFM de Midi Pyrénées, école interne de l'Université de Toulouse-le-Mirail et Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5263 Cognition, Langage, Langues, Ergonomie (CLLE), CNRS, EPHE & Université de Toulouse-le-Mirail
[3] Jean-Michel Monteil est actuellement professeur au CNAM sur la nouvelle chaire en « sciences du comportement et applications », ses domaines de recherche sont la mémoire et les contextes dans les régulations des comportements et des performances cognitives.
[4] Exemple cité par André Tricot dans sa conférence.
[5] Jean-Michel Zakartchouk, professeur agrégé de lettres travaillant en éducation prioritaire, rédacteur des Cahiers pédagogiques
