Le projet 2013-2016 d’une académie[1], parce qu’il invite à la lecture sur un territoire précis de la politique éducative dont la mise en œuvre est souhaitée, est un bon révélateur de la manière dont les responsables de cet échelon traduisent ce qu'en sont les priorités majeures.
On s’est livré à une analyse lexicologique rudimentaire de ce projet, consistant à relever les occurrences de certains mots et expressions, et à se demander ce que ces résultats peuvent indiquer de la prise en compte, à l’échelle d’une académie, des orientations dégagées lors de la concertation nationale sur la refondation de l’école, orientations régulièrement évoquées sur ce blog. Il s’agit donc d’un éclairage partiel, parcellaire, mais non dépourvu d’intérêt pour qui s’intéresse à la culture professionnelle de l’encadrement de l’éducation nationale.
Ce qui frappe, c’est le nombre élevé d’occurrences du terme « numérique » : 37 occurrences dans le texte du projet. Cela n’est pas surprenant, quand l’académie se fixe comme objectif de conforter son rôle pilote pour le numérique.
Mais, dans ces 37 occurrences, on ne trouve qu’une seule fois l’expression « culture numérique », et, par ailleurs, aucune occurrence de «culture de l’information », « médias », « s’informer », « se documenter ». On peut donc se demander si l’éducation aux médias et à l’information, si nécessaire pour construire une culture numérique, est suffisamment mise en avant dans les orientations académiques. Questionnement d’autant plus légitime que souvent par le passé l’intégration des technologies d’information et de communication a été posée à l’école comme une question technique, instrumentale de tuyaux, et non comme une question prioritairement éducative et pédagogique.
On peut tenter de vérifier cette hypothèse de lecture en recherchant les occurrences de « centre de documentation et d’information » ou de «centre de connaissances et de culture », de « professeur-documentaliste », de « politique documentaire ». Le résultat de la recherche pour chacun de ces syntagmes est nul (un occurrence toutefois pour "documentaliste", à propos de la mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des formations). L’hypothèse donc d’une minoration de l’éducation aux médias et à l’information semble ne pas pouvoir être écartée comme aberrante.
Si l’on s’interroge ensuite sur la place accordée à l’éducation dans ce projet académique, les tendances lourdes de l’école française semblent être confortées à l’issue de cet examen. « Politique éducative », « comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté » sont à occurrence zéro, comme « conseiller principal d’éducation ». Par comparaison, « professeur » est à 9 occurrences, « conseil pédagogique » à 6. Cette lecture mérite d’être corrigée par les occurrences observées concernant la « vie lycéenne » (4 occurrences), la « maison des lycéens » (2 occurrences).
On note également dans le texte 4 occurrences du syntagme « vie scolaire ». Le contexte dans lequel cette expression apparaît est intéressant. Dans un cas la vie scolaire est distinguée de la classe : « apprentissages quotidiens (la classe et la vie scolaire) ». Dans un autre, elle est distinguée de la pédagogie : « une approche plus globale de l'élève, associant davantage pédagogie et vie scolaire ». Dans une troisième, il s’agit de recenser les catégories de personnels : « des personnels (enseignement, vie scolaire, orientation, encadrement, administratif...) ». Dans la dernière enfin, elle est distinguée des enseignants : « travail commun enseignants-vie scolaire.» On voit donc nettement prévaloir une conception de la vie scolaire comme en dehors de la classe, de la pédagogie, des enseignants. Par vie solaire, on n’entend donc pas la vie des élèves et des personnels dans l’établissement, mais seulement ce qui se déroule en dehors de la classe, des enseignements et des enseignants. On le voit, cette définition est représentative de la tradition de l’enseignement secondaire français, et de sa conception juxtapositive de l’éducation et de l’instruction.
Ces observations peuvent être mises en regard du rapport de synthèse de la concertation sur la refondation de l’école, publié en octobre dernier[2].
Sur l’opposition instruction – éducation :
« Pour relever ces défis, l’opposition stérile entre instruction et éducation doit être dépassée. Notre système éducatif doit bien évidemment marcher sur ses deux pieds. Il doit valoriser savoirs et connaissances comme savoir-faire et compétences, et transmettre une culture large, humaniste, scientifique et artistique. La maîtrise de savoirs disciplinaires, dans une nouvelle société de la connaissance, ne peut plus se faire de façon cloisonnée, sans réinterroger les modalités d’appropriation individuelle ou collective des connaissances.
Il nous faut donc à la fois transformer les contenus d’enseignement – leur périmètre, leur structuration, leur hiérarchisation, leur progressivité, leur nature – mais aussi les modalités de leur transmission et leur appropriation. (…)"
Sur la diversification des connaissances et savoirs à transmettre :
De nouveaux registres de connaissances et de savoirs doivent également acquérir leur légitimité à « l’École. Alors que de nombreux pays ont intégré à leurs cursus des éléments pratiques, liés au quotidien, la France est restée en retrait et consacre à ces enseignements une place marginale.(…) L’apprentissage de la citoyenneté ne se résume pas à l’acquisition, nécessaire, de connaissances sur le système politique et institutionnel. Pour « exercer de manière lucide et raisonnée la part de souveraineté qui lui est dévolue », le citoyen doit avoir appris à s’informer sur des sujets politiques, à juger du point de vue de l’intérêt général, à avoir le souci du bien commun, de la justice et de l’égalité, à argumenter et à débattre, à assumer des responsabilités collectives. Ces compétences civiques s’acquièrent notamment par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative de son établissement. Mais, comme cela a été maintes fois souligné, la mise en situation des élèves doit être accrue, d’une part en redynamisant des structures aujourd’hui peu investies (conseil de la vie lycéenne) et d’autre part en développant des projets citoyens, collaboratifs, leur permettant aussi de s’ouvrir à la vie politique et associative extérieure aux établissements."(…)
Sur la conception de la vie scolaire :
« Dans l’enceinte de l’École, cela doit notamment se traduire par la multiplication des dispositifs permettant de créer des relations interpersonnelles horizontales entre tous les acteurs de l’École (travail de groupe sur projet chez les élèves, tutorat entre élèves, échanges d’expérience entre enseignants, développement de collaborations entre l’éducation nationale et ses partenaires extérieurs, collectivités territoriales, parents...). C’est par ce type de méthodes, bien davantage que par descours magistraux, que l’École peut, par exemple, lutter contre les stéréotypes racistes, sexistes ou homophobes et apprendre aux élèves à refuser tous les types de discrimination.(…) Mieux penser les espaces pédagogiques et éducatifs : par exemple, réserver une salle de référence à chaque division de 6e et de 5e, prêter une attention particulière à l’équipement et à l’aménagement des salles ainsi qu’aux bibliothèques des écoles et aux centres de documentation et d’information des établissements, qui sont des lieux privilégiés où l’élève peut faire l’apprentissage du plaisir d’apprendre et de l’autonomie et qui doivent être ouverts toute la journée.(…) Faire systématiquement du projet de vie scolaire une dimension constitutive du projet d’école ou d’établissement pour que les règles de vie interne des établissements soient pleinement appropriées et partagées par tous.(…) Renforcer le rôle des instances représentatives que représentent les conseils de la vie lycéenne et en expérimentant, au collège, la mise en place de conseils de la vie collégienne. Faire de l’heure de vie de classe, au collège comme au lycée, un véritable conseil de vie de classe.(…)"
Sur l’éducation aux médias et à l’information :
"Inscrire dans la loi l’éducation aux médias et à l’information – dimension essentielle de la formation citoyenne – au même rang que les apprentissages fondamentaux et réaffirmer la dimension numérique dans le socle commun.»
Ne peut-on considérer les occurrences et les non occurrences relevées dans un projet académique comme indicatives de la manière dont les enjeux éducatifs des années de la refondation de l’école sont passés au filtre culturel d‘un encadrement académique ? Ne révèleraient-elles pas l’équilibre qui s’instaure entre refondation (le numérique, la vie lycéenne) et conservation (minoration de savoirs non académiquement transmis comme la culture des médias et de l’information, marginalité maintenue du rôle du document dans la formation des élèves, conception restrictive de la vie scolaire).
Et l’envie nous vient de reprendre une question récente de Claude Lelièvre sur son blog : « Du nouveau dans le secondaire ? »
[1] http://www.ac-montpellier.fr/sections/actualites/nouveau-projet
[2] http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/la-demarche/rapport-de-la-concertation/