Dans un entretien accordé au quotidien Le Monde le 13 mars 2013[1], Alain Finkielkraut, qui enseigne à l’Ecole polytechnique, déclare :
« J’aimerais que les ministres de l’éducation nationale (…) se souviennent de l’essence de l’enseignement. On ne perçoit aujourd’hui l’école que sous l’angle de sa réforme permanente. Et on oublie ce qu’elle est. L’enseignement est une chose très simple : la dissymétrie entre le maître et l’élève en fait un acte de transmission et non de communication. Vous apprenez quelque chose à quelqu’un. Mais, en cheminant avec vos élèves, vous apprenez vous-même. »
Dans ce propos, il rassemble des éléments-clefs d’une réflexion sur l’enseignement.
D’une part, il oppose l’essence de l’enseignement à l’écume des réformes successives qui tendent à oblitérer ce qui se joue d’essentiel à l’école : la transmission d’un savoir de quelqu’un qui sait et enseigne à quelqu’un qui apprend. Il insiste sur l’inégalité de position entre le maître qui sait et l’élève qui ne sait pas. Leur relation n’est pas une relation de communication, mais de transmission. Mais il concède que cette relation est aussi une interaction puisque le professeur apprend aussi quelque chose dans cette relation de transmission avec les élèves.
On perçoit, en le lisant, ce qu’il vise au travers de la réforme permanente. Depuis la loi d’orientation Jospin de 1989, la préoccupation des différentes loi qui ont suivi, en 2005 comme en 2013 n’ont pas remis en question la volonté de « mettre l’élève au centre du système éducatif», formule utilisée non dans le texte de la loi Jospin, mais dans le rapport qui y est annexé. Et on sait toutes les polémiques déclenchées par cette formule, qui substituerait au savoir et aux connaissances, à la culture, l’élève comme coeur de l’institution scolaire.
On perçoit également sur quelle conception de l’éducation et de la culture Alain Finkielkraut s’appuie pour placer au cœur la question de la transmission. C’est celle développée par Hannah Arendt, qui considère la relation d’héritage et de transmission comme essentielle pour que les adultes assument leur autorité morale, la « responsabilité du monde où ils ont placé les enfants »[2].
Il se fait donc l’interprète du désarroi de certains professeurs. Convaincus de la noblesse de leur mission, transmettre des savoirs constitués et instituants, ils sont confrontés à deux dimensions de la réalité du métier qui fragilisent leur conviction.
D’une part, ils se trouvent face à des élèves dont certains, voire la plupart dans certaines classes d’établissements considérés comme sensibles (établissements ECLAIR, notamment), sont dans une attitude de réticence, voire d’hostilité aux apprentissages scolaires. Ces élèves les placent dans une situation d’impuissance, de découragement professionnel.
D’autre part, ils sont plongés dans une succession ininterrompue d’injonctions au changement[3] où la dissymétrie entre élèves et eux, la mise à l’écart des parents s’effacent au profit de préoccupations, apparemment étrangères à la transmission de la culture : objectifs de performance, batteries d’indicateurs, données des enquêtes internationales, partenariats divers, voire même « démocratie lycéenne ».
L’esprit démocratique est en effet étranger à l’école républicaine. « Il y avait le loisir et les loisirs, l’art et le divertissement, la culture et le reste. Ces distinctions sont perçues comme discriminatoires, attentatoires à la diversité des goûts, des pratiques, des comportements et des âges par l’esprit démocratique de notre temps» observe le même Alain Finkielkraut, dans son cours sur La crise du vivre ensemble[4] .
Dans un esprit voisin, Régis Debray écrit dans Rêverie de gauche[5] en 2012 : « Autre tir dans le pied : l'évidage de l'école républicaine, peu à peu envahie par tout ce qui la nie. En laissant se transformer les lieux d'éducation en lieux d'animation, en mettant l'enfant et non plus le savoir au coeur du système, en inventant l'école sans estrade ni distribution de prix, sans inspection disciplinaire, sans note et bientôt sans examen, nous avons consciemment contribué à saper une valeur dont nous étions à la fois les débiteurs et les usufruitiers. (...) Préférer la conscience à la consigne, le discours au jingle, libérer notre capacité critique par l'ajustement progressif des mots aux choses, ces exigences à contre-pente ne coulent pas de source. Elles requièrent une formation de l'esprit que ne dispensera jamais un enseignement au rabais avec une école ouverte aux marques, aux modes et aux "parents d'élèves" (expression fautive : les parents font des enfants, seule l'école fait des élèves)"
On voit ainsi Alain Finkielkraut et Régis Debray eprimer le désarroi de certains professeurs, et l’expliquer par une perte de repères : l’école d’aujourd’hui se serait éloignée dangereusement, mortellement du modèle républicain français d’éducation.
Le désarroi peut se transformer en décrochage professionnel. Ce phénomène, étudié depuis plusieurs années aux Etats-Unis comme au Canada[6], fait désormais l’objet de travaux d’intervention- recherche en France, en lien avec des expérimentations et innovations. Par exemple, au Collège Elsa Triolet de Vénissieux, est mise en place depuis mars 2013 une cellule de veille pédagogique au service du développement de l’activité des enseignants et des élèves[7]. L’intérêt de cette démarche est de lier décrochage professionnel des enseignants et décrochage scolaire des élèves[8] en partant de l’hypothèse qu’en développant « les échanges entre enseignants afin d’envisager de nouvelles actions susceptibles de favoriser le raccrochage des élèves », « les matériaux -observations, film de l’activité en classe, plateforme Néopass@ction, peuvent devenir des ressources au service du processus de raccrochage des enseignants et des élèves. »
Pour les partenaires de cette action[9], il s’agit de substituer au cercle vicieux de l’absentéisme et du décrochage de certains élèves dont le désinvestissement en classe nourrit le découragement professionnel de certains enseignants un cercle vertueux : à partir d’échanges sur les activités pédagogiques « contrariées » ou « empêchées », aider les élèves comme les enseignants à reconstruire du sens autour des apprentissages et de l’action pédagogique.
L’avantage de cette approche est de ne pas regarder dans le rétroviseur en regrettant l’école d’avant, mais d’affronter le réel vécu par certains élèves et enseignants en classe. On se saisit de la question même du sens des apprentissages pour les élèves et pour les professeurs afin de dépasser l’expression du désarroi, de surmonter le découragement, pour restaurer, par la réflexion collective, l’analyse partagée de ce qui n’a pas « marché » et de ce qui a « marché ». Du même mouvement, on cherche et on élabore des réponses positives au décrochage scolaire de certains élèves et au décrochage professionnel de certains enseignants.
Il y a, dans cette démarche, une réaffirmation du rôle de la formation comme processus continu de professionnalisation. A l’heure de la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), c’est sans doute une perspective à approfondir.
[1] http://www.lemonde.fr/enseignement-superieur/article/2013/03/13/enseigner-a-polytechnique-c-est-poser-les-questions-qui-meritent-d-etre-formulees_1847064_1473692.html
[2] Arendt, Hannah, La crise de l’éducation, 1958
[3] voir Sylvie Moussay, laboratoire ACTé de l’Université de Clermont-Ferrand, http://acte.univ-bpclermont.fr/article388.html
[4] http://catalogue.polytechnique.fr/cours.php?id=3327
[5] Debray, Régis, Rêverie de gauche, Flammarion, 2012, P. 85-86
[6] Notamment au sein du CRIEVAT (centre de recherche et d ‘intervention sur l’éducation et la vie au travail de l’Université Laval de Québec http://www.crievat.fse.ulaval.ca/
Les statistiques canadiennes précisent qu’environ 1 enseignant débutant sur 4 abandonne la profession dans les 5 premières années. Aux États-Unis, Ingersoll (2002) note que le taux de décrochage enseignant est plus élevé que dans bien d’autres professions : 46 % des nouveaux enseignants délaisseraient l’école au cours des cinq premières années de pratique.
[7] http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche8819.pdf
[8] « Le décrochage scolaire est défini comme un processus qui recouvre les pertes d’attention momentanées en classe jusqu’aux abandons relevant de la phobie scolaire », selon Eric Flavier, maître de conférences à l’UFR STAPS de l’Université de Nice Sophia-Antipolis http://www.unice.fr/ufrstaps/lamhes/articles.php?lng=fr&pg=49
[9] Laboratoire ACTé- Université de Clermont Ferrand (appartenance scientifique) Groupe de recherche Lutte contre le décroche scolaire (LDS) –Nice-Fondation de France- Paris␣