Assistant·e·s d’éducation : du surveillant au veillant sur ?

Les assistant·e·s d’éducation jouent un rôle important, alors que leur situation de personnels transitoires des services de vie scolaire tend à les marginaliser institutionnellement. Une étude récente confirme que, contrairement à l’appellation de «surveillant», qui colle toujours à leur emploi, ils et elles peuvent se percevoir et se définir comme veillant sur les élèves.

Publié comme un article de la jeune recherche, celui de Cécile Caristan consacré aux assistant.e.s d’éducation[1]permet de mettre au coeur de la réflexion ces personnels des établissements scolaires, trop souvent doublement mis à l’écart institutionnellement, parce qu’ils appartiennent à la nébuleuse de la vie scolaire, aux contours beaucoup plus flous que ceux de l’enseignement, et parce qu’ils sont des personnels à l’emploi provisoire, de trois à six ans au maximum.

Cette marginalité institutionnelle – paradoxale quand on pense que le ministère concerné est celui de l’éducation nationale et non plus, depuis 1932, celui de l’instruction publique -  est trahie par les mots que l’on emploie pour parler d’eux : alors qu’ils sont recrutés comme assistants d’éducation depuis 2003, on continue de parler à leur propos de « surveillants », voire de « pions ». Alors que les autres personnels de l’établissement sont appelés par leur nom patronymique, bien souvent les assistants d’éducation le sont par leur seul prénom.

Leur marginalité institutionnelle n’a d’égal que leur centralité fonctionnelle : on imagine mal un établissement scolaire français se passer de leur travail, qu’il s’agisse d’assurer l’accueil des élèves, leur encadrement dans la cour, les couloirs, en salle d’étude  -encore souvent appelée « permanence », mais aussi au centre de documentation et d’information, lors de sorties scolaires, ou au sein de dispositifs comme « devoirs faits ».

Mais cette marginalité a un impact sur la qualité, voire l’existence même de leur formation, souvent réduite à un apprentissage sur le tas, avec l’appui de leurs pairs et de la/du conseiller.e principal.e d’éducation responsable du service auquel ils appartiennent. Il faut souligner à ce propos les disparités de situation selon les académies, les établissements, et se féliciter que le réseau Canopé ait publié deux éditions de l’ouvrage de Christophe Barbier, Assistants d’éducation, Quelle contribution au projet éducatif de l’établissement ?[2], qui apporte sur le rôle des assistants d’éducation et la manière d’améliorer leurs pratiques professionnelles des instruments précieux de formation.

Cécile Caristan  a cherché à mieux cerner leur expérience professionnelle à partir de cinq entretiens biographiques avec des assistants d’éducation. L’analyse du contenu de ces discours fait apparaître une grande diversité des manières d’exercer leur fonction, distinguant diverses formes d’agir : attentiste, progressif, de prise de risques, et stratégique. Selon que l’on n’anticipe en rien ou qu’on planifie son action, selon que l’on s’inscrit dans la construction progressive de son action ou que l’on fait la part des attentes institutionnelles et de ses propres intérêts, les manières d’exercer sa fonction varient. La plus fréquente est, de manière significative, la construction progressive, qui témoigne de la volonté des assistants d’éducation questionnés d’investir leur emploi, en observant les façons de faire de leurs collègues plus expérimentés et de leur conseiller.e principal.e d’éducation.

Ce qui ressort de la manière dont ils l’envisagent, c’est la part plus ou moins importante de « care éducatif »[3]qu’ils mettent dans leur exercice professionnel. Si certains se contentent de faire appliquer les règles du jeu scolaire, d’autres sont plus à l’écoute, des élèves, des parents, de leurs collègues et des professeurs. Il ne s’agit pas alors d’assouplir les règles, qui s’appliquent à tous. Il s’agit plutôt d’être exemplaire, mais aussi de se soucier de l’élève, de l’écouter, de l’aider à analyser la situation qui est la sienne, de lui faire entrevoir des possibilités de résolution de la situation. Sans doute y a-t-il dans cette  attitude une manière de donner plus de sens à leur présence dans l’établissement scolaire et d’apporter à sa mission éducative à l’égard des élèves une valeur ajoutée plus forte qu’en se comportant en simples surveillant.e.s. Comme le dit l’une des assistant.e.s d’éducation interrogé.e.s, qui nous a inspiré le titre de ce billet, « pour moi surveiller c’est un peu Big Brother. Mais tu veilles aussi. Et je dirais plutôt « veiller sur » que surveiller ».

Il ne fait pas de doute que les fonctions de tuteur, de référent, d’accompagnement éducatif sont plus riches pour celles et ceux qui les exercent que celles exclusives de surveillance, et plus utiles aux élèves qui en bénéficient. Passer du surplomb de celle ou celui qui contrôle à une position de bienveillance attentive aux besoins éducatifs des élèves, tel était sans doute le sens du passage, effectué en 2003, des « surveillants » aux « assistants d’éducation ». A travers cette enquête, comme à travers les multiples rencontres que j’ai pu avoir avec beaucoup d’entre elles et eux, il apparaît qu’elles et ils ont parfois mieux saisi intuitivement le sens de cette transformation que ceux qui persistent à ne voir en elles et eux que des surveillant.e.s déclarés aptes quand ils savent « tenir la permanence ». Un dispositif d’accueil et d’accompagnement professionnel conçu dans cette optique pourrait leur permettre d’être encore plus utiles à la qualité du climat scolaire et des résultats scolaires de chacun.

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[1]Cécile Caristan, « L’expérience professionnelle des assistants d’éducation : de quelles pratiques éducatives sont-ils porteurs ? », Le sujet dans la cité 2017/2 (N° 8), p. 203-222, L’Harmattan.

https://www.cairn.info/revue-le-sujet-dans-la-cite-2017-2-p-203.htm

[2]https://www.reseau-canope.fr/notice/assistants-deducation_7471.html

[3]On pourra se reporter pour approfondir cette notion à Education et socialisation, n°40 - 2016, Le care en éducation : quelle(s) reconfiguration(s) ? — Varia, numéro coordonné par Pierre Usclat (UCO Angers), Renaud Hétier (UCO Angers) et Roger Monjo (université Montpellier3). Voir notamment l’article de René Monjo « Le care en éducation : aspects institutionnels et politiques » https://journals.openedition.org/edso/1499

 

 

 

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