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Billet de blog 26 janv. 2022

« (S)'éduquer par l’engagement » : l’Ecole à sa place, rien que sa place...

Questionner l’engagement en éducation, comme le propose la Revue internationale d’éducation de Sèvres dans son dernier dossier, c’est s’intéresser aussi à "l'éducation buissonnière" des jeunes qui enrichit fortement leur trajet de formation. C’est mettre au jour la nécessité pour l’école de penser aux indispensables alliances éducatives pour réussir la formation des jeunes.

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A la lecture du dernier dossier publié par la Revue internationale d’éducation de Sèvres (RIES), « (S)’éduquer par l’engagement »[1], on peut penser d’entrée de jeu à la place de l’Ecole comme une place relative, parmi d’autres espaces propices à l’engagement et à la prise de responsabilité : mouvements sociaux, collectifs d’engagement, espaces d’action publique, autant de lieux et de moments favorables à une expérience formatrice. C’est une ligne de force qui parcourt les contributions venues de Bulgarie, du Canada, du Chili, de France, du Maroc, du Royaume Uni, de Singapour, de Suède,  et de Turquie.

Cette énumération éclaire l’intérêt de ce dossier : ces pays ont des histoires, des régimes politiques, sociaux et éducatifs tellement variés, que les contextes de l’engagement des jeunes concernés sont très différents. Percevoir, à travers cette diversité, les lignes de rupture mais aussi et surtout les éléments communs à l’engagement des jeunes et à ce qu’ils en retirent, aide à dépasser quelques préjugés et lieux communs portant sur l’engagement.

 Premier lieu commun : l’engagement ne peut se concevoir dans des contextes de régimes autoritaires que contre l’Ecole, institution liée à l’Etat et promotrice de l’obéissance plus que de l’engagement. Eh bien, c’est plus complexe que cela. Certes des pays comme la Suède offrent plus de structures que d’autres, au service de l’engagement démocratique (que Greta Thunberg soit suédoise n’est sans doute pas un hasard), certes l’éducation civique d’Etat est bien souvent limitée, comme à Singapour, au Maroc ou en Turquie, mais le moindre espace de débat qui y existe est investi, même si les réseaux sociaux permettent de ne pas s’y enfermer. Et si, en Bulgarie, des jeunes peuvent affirmer que « la politique, c’est aussi nocif que le plastique », ils n’en sont pas moins attachés à agir en faveur du bien commun.

Deuxième lieu commun : l’engagement militant est incompatible avec l’engagement scolaire. L’exemple des mouvements d’occupation des lycées au Chili, des assemblées territoriales lycéennes, constituent un bon moyen d’apprentissage de l’autogestion et de la responsabilité dans les apprentissages mêmes : on voit, avec le recul historique, comment ce mouvement lycéen permet de transformer non seulement le lycée, mais le pays lui-même. Ce n’est sans doute pas un hasard non plus si Gabriel Boric, le nouveau Président élu au Chili, s’est construit aussi par son engagement dans les mouvements étudiants.

Troisième lieu commun : si l’Ecole ne prend pas en charge l’éducation citoyenne, elle ne se fera pas ou se fera mal ailleurs. On a plaisir à découvrir au fil des contributions, les tiers lieux de l’éducation citoyenne au Canada, hors des pouvoirs scolaires et familiaux, les travailleurs de jeunesse au Royaume Uni, professionnels aux postures variées, agissant dans les quartiers défavorisés, y compris par du travail de rue ou des rencontres virtuelles par temps de pandémie.

Quatrième lieu commun : la culture de l’engagement passe nécessairement par le social, l’environnemental, le civique. La contribution suédoise éclaire toute la force d’une pédagogie de la créativité et de l’esthétique, tout l’enjeu de l’apprentissage critique et esthétique pour l’épanouissement de l’engagement démocratique.

De ces divers exemples, le lecteur pourra tirer la réflexion suivante : penser l’éducation, c’est ne pas penser exclusivement à l’Ecole, mais penser à l’ensemble de l’expérience de formation de l’élève, qui se joue certes en partie  l’école, mais aussi dans la famille, les tiers lieux, les mouvements sociaux… penser ainsi le parcours de formation du jeune, et non du seul élève, c’est le penser non à partir des seuls programmes d’éducation civique, mais de la vision complexe et bien plus riche de son curriculum.

L’apport de la contribution française ne peut laisser indifférent. Les auteurs montrent bien en quoi une forme scolaire verticale a pu peser pour éviter un autre engagement qu’obéissant chez les élèves. Les exemples analysés portent sur un conseil municipal d’enfant et un conseil d’élèves. On perçoit bien que cette entrée par les instances peut avoir un caractère biaisé si certaines questions sont exclues du débat. Si le conseil d’élève, à l’échelle de la classe a une vitalité par sa récurrence hebdomadaire, il serait intéressant de s’interroger aussi sur les instances officielles que sont les conseils de vie collégienne ou lycéenne. Selon les établissements scolaires, la participation au vote varie de la quasi-unanimité à des taux particulièrement faibles. Quant  à la nécessité éprouvée après vingt ans de vie lycéenne institutionnalisée, d’en appeler en 2013 à un acte II de la vie lycéenne[2], elle témoigne s’il en était besoin de la résistance d’une forme scolaire héritée du passé, qui modèle les imaginaires éducatifs : le temps scolaire est trop précieux pour que ceux qui savent prendre les bonnes décisions perdent leur temps à essayer de les expliquer à ceux qui sont là essentiellement pour en bénéficier, non pour en discuter. Mais on a vu aussi, lors de la fermeture des établissements scolaires français, fleurir des initiatives lycéennes remarquables[3].

On touche là à la force des modèles politiques d’éducation sur les pratiques à l’école et hors de l’Ecole, tels qu’a pu les analyser Denis Meuret[4]dans une comparaison entre France et Etats-Unis. Selon que l’on est inspiré par Durkheim ou Dewey, les buts, les savoirs, les méthodes d’enseignement, l’organisation de l’école et de la société diffèrent.

De l’introduction du dossier par sa coordinatrice, Valérie Becquet, on retiendra notamment les pistes finales qui mettent en lumière la force des expériences formatives extra-scolaires vécues par les jeunes, des savoirs et compétences qu’ils y acquièrent : encore une fois, l’approche du parcours de formation du jeune, et pas seulement du parcours scolaire de l’élève, telle est la vraie question. Prendre en considération la richesse d’un curriculum associant formation scolaire et « éducation buissonnière » (Anne Barrère), école et tiers lieux, tel est sans doute un des défis du 21e siècle.

_______________________________________________________________

[1] 

https://journals.openedition.org/ries/11150

[2] Anne-Lise Dufour-Tonini, Pour un acte II de la vie lycéenne : vers la démocratie lycéenne, Ministère de la Réussite éducative, 2013 https://www.vie-publique.fr/rapport/33512-pour-un-acte-ii-de-la-vie-lyceenne-vers-la-democratie-lyceenne

[3] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/05/14052020Article637250399050786209.aspx

[4] Denis Meuret, Gouverner l’Ecole, PuF, 2009

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