L’oral, un révélateur de l’Ecole

Passer du statut d’ « oral de rattrapage » à celui de « grand oral » au baccalauréat, voilà qui en dit long sur le début de revalorisation de l’oral en France. Le dernier dossier de la Revue internationale d’éducation sur l’oral en éducation permet de voir, sur quatre continents, la diversité des situations, des lignes de force d’évolution et des questions partagées.

La Revue internationale d’éducation de Sèvres consacre son dossier du numéro d’avril 2021 à l’oral dans l’éducation[1]. A travers un voyage qui nous conduit d’Amérique du Sud en Asie, en passant par l’Afrique et l’Europe, les différentes contributions nous font d’abord percevoir très concrètement  le rôle de l’histoire dans la situation de l’oral dans chacun des pays traversés : histoire longue de l’Inde ou du Japon, histoire plus récente de l’Italie, héritage linguistique multiple entre langues non écrites, langues ethniques, langue coloniale et langue d’éducation que l’on retrouve de l’Inde à la Côte d’Ivoire comme en Tunisie. Mais l’actualité la plus récente a également un impact sur la pratique de l’oral comme le soulignent les contributions argentine ou anglaise, en s’arrêtant sur le rôle de l’oral à distance par temps de pandémie : grâce à la pandémie, « l’oral acquiert un rôle prépondérant de manière imprévue, grâce aux enregistrements audio de WhatsApp qui permettent de maintenir la « parole vivante » des enseignants et élèves » écrit l’auteure argentine, tandis que l’auteure japonaise note que « maintenant on dicte à son smartphone et on « chatte » sur les réseaux sociaux (appelés SNS en japonais), et voilà que l’écrit et l’oral sont plus que jamais indissociables. (…) Même la pandémie aura des effets sur les pratiques virtuelles en face à face, avec des règles discursives nouvelles, souvent ritualisées autrement ». Entre histoire longue et actualité immédiate, cette approche de l’Ecole dans le monde par l’oral est donc un bon révélateur.

De la riche palette des contributions et de l’introduction du dossier on tirera seulement quelques fils qui nous paraissent essentiels.

Premier fil, celui qui, dans ce que les Anglais appellent oracy (oratie en français), fait apparaître que la pratique de l’oral vise à développer tout autant des compétences d’écoute et de compréhension que d’expression, par exemple en Suisse alémanique et romande où la formation à l’écouter et au parler se sont développées. Ce n’est sans doute pas le moindre paradoxe de l’oral d’être une activité très riche en matière de formation et pourtant bien trop longtemps et souvent considérée comme subalterne ou à risque : on se souviendra à ce propos de la règle du silence imposée aux élèves, héritée des ordres monastiques, qui prévalait dans les lycées français du 19e siècle. L’article italien de Miriam Voghera apporte dans un tableau un éclairage intéressant de la question : alors que pour les élèves, à l’écrit, le formel existe en dialecte, en italien ou en langue étrangère, l’oral peut ouvrir dans les mêmes langues à tous les informels possibles, qui sont aussi les informels de la vie, comme nous le rappelle l’usage des langues tribales dans le commerce en Côte d’Ivoire. Au Japon, l’apprentissage de la langue parlée s’est appuyé dès la fin du siècle dernier sur les pratiques informelles des médias, des jeux télévisés des mangas.

Deuxième fil, l’oral est essentiel dès lors que l’on vise à former non pas seulement à des savoirs académiques, mais à la vie sociale et à la vie civique, tout en cultivant également des compétences fondamentales pour les apprentissages académiques. Les contributions française de Michel Tozzi comme la suisse de Roxane Gagnon, Stefan Hauser, Sonia Guillemin et Rosalie Bourdages sont à cet égard éclairantes : instaurer une discussion à visée démocratique et philosophique, c’est développer un  oral réflexif, un oral problématisant, un oral conceptualisant, un oral argumentatif, qui n’est pas restreint à des exercices de débat argumenté au sein de l’enseignement moral et civique. Echapper à la forme scolaire traditionnelle est essentiel, nous rappellent les auteurs suisses : si l’enseignant(e) se positionne à l’extérieur du cercle des échanges et délègue à un·e élève la responsabilité de la gestion des interactions, il ou elle favorise la mise en place d’une structure de participation symétrique.

On touche là une question essentielle, liée à un troisième fil. Il s’agit de questionner la forme scolaire, et notamment les espaces d’apprentissage. En quoi favorisent-ils ou défavorisent-ils l’écoute, l’interaction argumentée, quand les élèves, dans une classe "en autobus" ne voient que le dos de ceux qui sont devant eux, et le seul visage de l’enseignant.e ? A travers cette première interrogation, on en vient à poser, comme le font les coordonnateurs du dossier – Daniel Coste et Roger-François Gauthier- dans leur introduction, celle du curriculum réel des élèves. Selon les pays et leur histoire, leur héritage culturel, les élèves sont placés plus ou moins en situation de s’écouter, d’échanger, de coproduire du sens en problématisant, en conceptualisant, en argumentant, et cela, dès les classes préélémentaires. Ils peuvent le faire dans les enseignements mais aussi dans le cadre de ce qu’en France on appelle « la vie scolaire » : conseils coopératifs, heures de vie de classe, activités de foyer ou de maison des lycéens. C’est que l’auteur Anglais, Will Millard, appelle engager les élèves dans des formes de communication motivée.

On prend conscience de ce que le privilège donné par l’Ecole à l’écrit, et donc aux seules langues écrites, a provoqué comme invisibilisation culturelle aux dépens des langues non écrites de l’Inde en lisant l’article de G N Devy, qui insiste sur le fait que « le rôle de « l’oral » se limite à l’apprentissage par cœur des tables de multiplication, la plupart du temps par la récitation collective et à voix haute, et à l’apprentissage de poèmes dans le premier cycle du secondaire. Tout le reste des apprentissages passe par l’écrit ». L’écart entre la richesse littéraire et artistique, symbolique de la culture orale et le misérable statut de l’oral à l’Ecole est saisissant. En Argentine, malgré les prescriptions curriculaires récentes, Constanza Padilla observe qu’« en ce qui concerne les modèles monologiques, les enseignants donnent la priorité quasi exclusivement à l’exposé des contenus des différentes matières, sans permettre toutefois la participation des élèves ou bien en promouvant une participation « fictive » au moyen de questions qui fonctionnent comme un contrôle évaluateur, mais qui n’invitent pas les élèves à réfléchir afin de proposer de possibles transformations cognitives. Il s’agit en grande part de connaissances « encyclopédiques » qui ne sont pas soumises à un examen critique, et que les élèves doivent reproduire le plus fidèlement possible ». En Côte d’Ivoire, Bénédicte Techti souligne également l’appauvrissement des pratiques scolaires qui dédaignent le potentiel culturel des pratiques orales communautaires. Mais l’évolution du contexte politique ou géopolitique peut être porteuse de changements bénéfiques ; si, d’après Nozomi Takahashi, les relations entre écrit et oral se sont transformées au Japon sous l’influence de facteurs géopolitiques, en lisant la contribution de Mokhtar Sahnoun, on observe que, depuis la révolution tunisienne du jasmin, qui fut aussi libération de la parole, les étudiants peuvent faire usage en cours de variétés de français vernaculaires jusqu’alors exclues de l’enceinte universitaire.

On retiendra enfin un dernier fil, nettement tiré par les coordonnateurs dans la conclusion de leur présentation du dossier : « L’oral, ça s’apprend et ça mérite un enseignement. Et donc, où qu’on soit et avec une bonne part de variation selon les contextes, il y faut des contenus, des supports, des méthodes, des normes, des évaluations. Si l’école ne s’en charge pas, cela se passe ailleurs, mais pas pour tous. Les inégalités demeurent ou se creusent, les discriminations se renforcent. Enseigner la parole, c’est aussi donner les moyens de la prendre dans l’espace public et la vie sociale.». La bibliographie de Bernadette Plumelle consacre fort opportunément un chapitre aux inégalités scolaires en matière d'apprentissage de l'oral et aux inégalités langagières dès la petite enfance. Ce qui nous conduirait à compléter l'heureuse formule des coordonnateurs,  "Dis-moi quel oral et je te dirai quelle école...", choisie comme titre de leur présentation du dossier, en ajoutant : "Dis-moi quel oral, et je te dirai quelle école et quelle société".

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[1] https://journals.openedition.org/ries/

 

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