La frise chronologique proposée par André D. Robert et Mariem Siala sur le site du CICUR[1] a le mérite d’aider à la compréhension de l’école d’aujourd’hui et de sa réalité complexe.
On ne prendra ici que quelques exemples, sans inclure les éclairages internationaux qui contribuent également à éclairer les choix qui ont été ceux effectués dans notre pays. Les citations reprises de la frise sont extraites de L’évolution pédagogique en France de Durkheim (1938).
Dès le 14e siècle, on observe, avec les Collèges, « l’institution de grades qui jalonnent la vie scolaire et en marquent les étapes ; l’institution d’examens qui défendent l’accès de ces grades ; l’institution enfin de plans d’études qui fixent à l’étudiant les connaissances qu’il doit acquérir pendant chacune de ces phases, et aux maîtres les matières qu’il doit enseigner ». Les programmes scolaires et les examens ne sont pas des accidents historiques, mais s’inscrivent dans une continuité multiséculaire.
Au 15e et au 16e siècles, le système de l’internat s’impose en France, qui enferme la vie dans un cadre impersonnel. La fermeture de l’école au monde vient donc de loin, fondée sur l’idée que le milieu scolaire doit être protégé du monde et que le présent est de toute façon suspect, ne pouvant prétendre égaler la perfection antique.
A la fin du 16e siècle, les jésuites mettent au point leur Ratio studiorum qui se caractérise par l’enseignement des Belles Lettres sur la base des langues et littératures grecque et latine exclusivement (le français est banni). Les pratiques scolaires dominantes, écrivent les auteurs, sont : lectures expliquées, devoirs écrits, éloquence culminant dans la classe de Rhétorique (tous traits qui vont marquer durablement le développement de l’enseignement secondaire français). On en trouve encore la trace dans les épreuves de français du baccalauréat, où il est demandé aux élèves de disserter sur une citation ou de commenter des textes classiques, alors que l’écriture d’invention n’a plus cours à l’examen. Selon Durkheim, « La culture que donnaient les Jésuites était extraordinairement intensive et forcée. On sent comme un immense effort pour porter presque violemment les esprits à une sorte de précocité artificielle et apparente. » Le burn-out qui menace les lycéens d’aujourd’hui vient également de loin.
Après la parenthèse révolutionnaire qui interrompt à la fin du 18e siècle le fil de l’école d’ancien régime, le premier Empire centralise l’éducation et, selon Durkheim, « l’organisation, les matières et les méthodes d’enseignement redevinrent ce qu’elles étaient sous l’Ancien Régime ».
Au 19e siècle, deux conceptions des plans d’études s’affrontent dans les lycées et collèges au XIXe siècle (tradition versus modernisme) ce qui va particulièrement se cristalliser au début du siècle dernier dans la réforme de 1902. Avec cette réforme, pour la première fois le premier cycle de l’enseignement secondaire permet une voie d’étude moderne sans le latin au côté de la voie classique (latin dès la 6e, grec dès la 4e). Au lycée, à côté des voies classiques (latin-grec, latin-sciences, latin-langues vivantes) apparaît une voie moderne (langues vivantes-sciences). Pour les traditionalistes, cette voie moderne n’a pas la même valeur de formation que les voies classiques. Vingt ans plus tard, en 1923, le ministre Bérard leur donnera raison (retour du latin obligatoire dès la 6e et du grec obligatoire dès la 4e), tout en maintenant une voie moderne au lycée. Mais cette réforme Bérard ne s’appliquera pas, en raison de la victoire du cartel des gauches en 1924, qui instituera un baccalauréat féminin et uniformisera les programmes du secondaire pour les filles et les garçons. Cette querelle des Anciens et des Modernes a certes changé dans ses termes, mais la présence d’un enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dès le collège témoigne d’un héritage toujours vivant.
On comprend mieux, à travers ce rapide survol historique, les points de blocage de l’école française.
On s’explique mieux la difficulté à donner toute sa place à la prise en compte de la parole des élèves, si longtemps soumis à la règle du silence dans les lycées, règle accompagnée de mauvais traitements qui provoquèrent les émeutes et mutineries lycéennes au cours du 19e siècle.
On s’explique mieux la domination sans partage des cours (à l’abri du monde, s’adressant à l’esprit seul des élèves) au détriment des parcours qui reposent sur la mise en activité dans l’école et hors l’école, pour des apprentissages liés au présent du monde.
On s’explique mieux le caractère démesuré des programmes d’enseignements des matières scolaires, qui contraignent professeurs et élèves à « bachoter » plutôt qu’à cultiver l’esprit critique, et approfondir les travaux de recherche.
On s’explique mieux une formation professionnelle initiale des personnels enseignants fortement axée aujourd’hui encore sur les connaissances d’une discipline d’enseignement, l’apprentissage de la professionnalité enseignante paraissant secondaire par rapport à cette expertise académique.
On s’explique mieux le fait que, malgré l’autonomie dont ils disposent depuis 1985, les établissements dans leur immense majorité reproduisent la même forme spatiale et temporelle de l’organisation des enseignements : une heure, une salle, une division, un professeur, une matière.
On s’explique mieux que la question de savoirs à enseigner ne soit jamais posée autrement qu’au travers de formules toutes faites héritées du passé : les « enseignements fondamentaux » dont la formule « lire-écrire compter » peut être reprise par un ministre en 2023 comme elle fut utilisée par Thiers sous la monarchie de juillet dans la première moitié du 19e siècle.
On s’explique mieux aussi le culte de la note, du classement et du tri par l’orientation dans notre école, quand on sait que les Jésuites distinguaient dans leurs collèges optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes : la « constante macabre » observée par Antibi[2] vient de loin !
La frise chronologique proposée par le CICUR peut nous aider à prendre conscience du poids de cet héritage multiséculaire sur l’école d’aujourd’hui, et nous incite à nous en émanciper pour penser une école vraiment en prise avec les enjeux éducatifs de notre temps.
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[1] https://curriculum.hypotheses.org/category/frise et https://curriculum.hypotheses.org/la-frise
[2] André Antibi, La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves ?, Math’Adore, 2003