Vous avez dit numérique éducatif?

Curieusement, ce que l'on retient des pédagogies actives, c’est l’outil informatique. La mode de la « classe inversée », confortée par la crise sanitaire, est une idée certes séduisante sur le papier, mais qui fait la part belle à l'évaluationnite et à la standardisation. Ne participe-t-elle pas en réalité à l’automatisation de la pédagogie, sans parler de l’emprise des EdTechs ?

Dans mon lycée, plutôt orienté "technophile", où nous avons depuis longtemps pris le virage numérique, le confinement de 2020 a complètement retourné la perception de la salle des profs. L'utopie du distantiel, aujourd’hui, ne recueille plus qu'amers sarcasmes.

Pour ma part je pratique le numérique en classe et hors la classe depuis 15 ans, mais j'en suis partiellement revenu. J'essaie maintenant surtout de faire REFLECHIR les élèves SUR le numérique. Je suis issu d'une mouvance plutôt "Education Nouvelle", pas du tout technosceptique par principe; mes collègues qui pratiquent les pédagogies actives font les mêmes analyses. Je pensais sincèrement que le premier confinement allait susciter un certain enthousiasme chez les élèves; c'est le contraire qui s'est passé, malgré quelques (très rares) exceptions.

Visio + QCM= classe inversée ?

Le « groupe numérique de philosophie de Toulouse », sous couvert de l’Inspection pédagogique, nous a adressé un certain nombre de pistes pour l'enseignement hybride dans l'académie de Toulouse : cela va de la simple "classe inversée" à des choses plus complexes, comme établir une liaison par audio, vidéo ou chat avec les élèves en distantiel... pendant la classe en présentiel ! en passant par des capsules vidéo... faites par les élèves eux-mêmes.

Belle ambition…

En revanche, dire que « l’expérience de l’enseignement à distance pendant le confinement a fait apparaître une chose : certains élèves se sont révélés pendant cette période » me semble en contradiction assez flagrante avec le retour massif des collègues (et pas seulement en philo): oui, certains élèves ont tiré leur épingle du jeu pendant le premier confinement, et ce ne sont pas seulement les plus brillants (même si le plus souvent c'était quand même le cas); certains se sont effectivement "révélés".

Mais pour une poignée (j'en compterais peut-être 5 ou 6 au maximum sur 150?), combien ont sombré du "côté obscur" ?

Conclure, comme le font les auteurs de ce texte, que « Dans ces conditions, continuer à solliciter les élèves avec des activités numériques en complément du cours en présence semble être vraiment utile » étonne un peu : pourquoi cette insistance ?

Pour ma part, pour avoir tenté pendant des années de pratiquer la classe inversée, j'ai fini par admettre que la qualité et la richesse de la relation pédagogique y sont très éloignées de ce qui peut être obtenu en classe.

Pire : la promotion tous azimuts de cette fameuse « classe inversée » s’apparente de plus en plus à un concept marketing. Sous prétexte (louable) de mise en activité des élèves, on voit se développer des outils extrêmement pauvres sur le plan pédagogique, proportionnellement à leur sophistication technique.

Que penser, par ailleurs, du rôle de l'association "Inversons la classe" (sur leur site, qu’il faut visiter pour s’en faire une idée, il est beaucoup question de "levée de fonds", de "partenariats stratégiques", du souci d'"influencer le débat public"...), du « CLIC » (encore un subtil acronyme pour désigner un congrès qui coûte tout de même très cher), des innombrables formations, "semaines de la classe inversée"... patronnés par les Ministères successifs ?

N’est-il pas à craindre que la "classe inversée" clé en main, telle que nos décideurs et "experts" l'encouragent, ne soit le nom d’un dispositif hélas bien plus fruste: la mise en distantiel d'une partie des enseignements, et la systématisation d'une évaluation omniprésente, et dont on peut craindre qu'elle ne se réduise à ses formes les plus rudimentaires et les plus sommatives: le QCM (que la machine peut générer automatiquement) en est l'exemple le plus criant.

En somme, l’école de l’avenir, moins chère mais plus moderne : visio + QCM. Au fait, pourquoi, si le distantiel est si fécond, les élèves de classes préparatoires n'ont-ils/elles pas la chance d'en bénéficier?

Une enquête sur la perception du confinement chez les élèves

Les enquêtes que j'ai menées, en avril 2020 par téléphone auprès de 65 élèves, et à la rentrée auprès de 119 élèves à qui j'ai demandé de revenir (par écrit) sur le confinement du printemps, sont accablantes. Je tiens la synthèse à disposition.

Parmi les aspects positifs, ce qui est mis en avant, de façon écrasante, et massivement chez les élèves de séries technologiques, c’est surtout… d’avoir pu dormir davantage le matin (voire l’après-midi pour certain-e-s !). Avantage certes appréciable ; en revanche, le sentiment de liberté, notamment par rapport à l’école (pouvoir faire ses devoirs, voire consulter les cours, à l’heure choisie, gestion plus personnelle du temps de travail) n’est mis en avant que par une minorité (24%).

Bien plus nombreu-se-s (32% au total, mais 43% des séries technologiques) sont celles-ceux qui disent avoir regretté le manque d’interaction avec les professeurs, qui relèvent la difficulté de s’organiser seul-e-s, ou relèvent, surtout, le manque de motivation (30% au total, mais 40% chez les séries technologiques). Inlassablement on voir revenir les mêmes ressentis : « dur car on est seul devant l’ordi, il n’y a pas le prof pour tout expliquer, dur de rester concentré ».

Certes les écrans sont appréciés… mais c’est presque exclusivement pour les loisirs –qui pourrait leur en faire reproche ?

Par ailleurs le pourcentage des élèves décrocheurs (qui n'ont rendu aucun devoir, voire n’ont donné aucun signe de vie) pendant le premier confinement s'élève, pour mon service (certes constitué principalement de séries technologiques), à... 45%.

Pourquoi le numérique ?

Mais il faut bien essayer d’être à la page (web).

Il y a encore sept ou huit ans, lorsqu’on entrait en classe, c’était le choc : l’impression de faire un voyage dans le passé. La seule chose qui était en ligne, c’était le mobilier. Tableau noir, chaises et tables immuablement en rang par deux, comme à la communale. Aujourd’hui tout a changé, ou presque : les tables et les chaises n’ont pas bougé, le tableau noir est devenu blanc (un seul marqueur coûte le prix de 50 craies, et dure environ trois semaines : c’est donc un progrès pour le commerce) ; mais nous avons un vidéoprojecteur.

Même si, dans l’une de mes salles il porte la mention « détruit » (il a fallu le récupérer au rebut faute de crédits: si un vidéoprojecteur tombe en rade, il nous faut le financer nous-mêmes, sur les crédits pédagogiques, c’est-à-dire sacrifier, au choix, les commandes de livres, ou les photocopies de textes pour les élèves. Mais même ainsi, le prix d’un projecteur représente pour ma discipline plusieurs années de crédits).

Régulièrement, quand je constate, à huit heures, que rien ne fonctionne dans la salle qui m’a été attribuée (elle change souvent), j’erre dans les couloirs avec mes élèves à la recherche d’une salle libre où l’ordinateur ET le projecteur soient en état correct.

Au fait, pourquoi avons-nous absolument besoin du numérique ?

Personne ne semble se poser vraiment la question. Il est admis une fois pour toutes que les « nouvelles technologies » (qui ont quand même maintenant plus d’une vingtaine d’années, mais il est vrai qu’elles restent « nouvelles » dans les établissements scolaires) sont indispensables.

C’est ça, la magie du numérique : on ne sait pas trop pourquoi c’est bien, mais cela fait moderne.

En termes de bénéfice pédagogique, il faudrait voir.

Peu d’études, à ma connaissance, démontrent actuellement que l’usage du numérique améliore en soi les apprentissages. A contrario, le rapport Pisa 2015, émanant de l’OCDE, par ailleurs plutôt favorable au numérique, révèle "que plus on est exposé aux écrans et moins on comprend les textes écrits..." Une fois passé l'effet "Waouh" qui consiste à rédiger des poèmes sur Twitter ou à utiliser Photoshop pour faire de l'histoire de l'art, l'enthousiasme retombe.

Comme le spectacle vivant reste infiniment plus riche qu'une vidéo, il est largement préférable de proposer des activités qui les impliquent "physiquement" et les mettent en dialogue: ce que les élèves, d’ailleurs, préfèrent très majoritairement.

Du bon usage des « videos »

Il arrive toutefois, surtout dans un lycée très remuant comme le mien (qui donne l’impression que le peuple scolaire est un peuple hyperactif), que le recours à l’image soit investi d’une fonction calmante.

Vu la difficulté, dans certaines classes, de tenir les élèves concentrés plus d’une vingtaine de minutes, et leur méfiance parfois en début d’année (c’est la génération méfiance), montrer un extrait vidéo (avant, je disais « un film », « un documentaire » ou « une émission », mais mes élèves m’ont expliqué que toute image projetée s’appelait indifféremment « une vidéo ») pour faire descendre un peu le niveau d’excitation est une solution de facilité. J’alterne désormais fréquemment cours dialogué, extraits « vidéo » et activités.

Reste qu’un film entier, ou un extrait trop long (plus de dix minutes) finit par poser les mêmes problèmes : ils décrochent.

Le pouvoir de fascination des images est bien réel, mais sur le court terme, tant la consommation d’images est devenue pour eux banale.

Il me faut donc faire un travail de sélection impitoyable pour trouver le bon extrait, suffisamment percutant, rythmé et dense pour à la fois les intéresser et leur fournir un contenu suffisamment riche, que bien entendu nous reprenons ensemble. Cela prend un intérêt pédagogique, bien au-delà de la simple gestion de classe.

J’ai donc fini par me faire un corpus de « vidéos », que je mets à jour en permanence, mais dont j’ai pu tester l’efficacité.

Par exemple, sur la question de la justice punitive, un de cours que je redoute le plus, car je sais que je vais devoir faire face à de nombreux et farouches partisans de la peine de mort, je montre une adaptation de l’expérience de Milgram, qui révèle la cruauté souvent inconsciente de tout un chacun. Les images apportent une plus-value incontestable : outre l’impact émotionnel, elles induisent toujours un « effet de vérité ».

Aussi naïve qu’elle puisse nous paraître, l’attitude de la plupart des jeunes –mais cela se limite-t-il aux jeunes ?- consiste à accorder foi à ce qui est montré sur un écran.

Le message passe beaucoup mieux que si je me contente de l’énoncer verbalement : un court reportage sur les formes actuelles de travail précaire, ou une infographie sur l’évolution de l’emploi, me permettra de faire comprendre la question de la fin du travail bien plus aisément. Et une interview d’Alexandre Jollien sur l’abandon illustrera avec bonheur la philosophie stoïcienne, bien mieux qu’un texte d’Epictète.

Mais l’extrait doit être parfaitement calibré : toute digression, tout élément parasite, toute ambiguïté doivent être traqués avec vigilance. C’est un gros travail… mais qui rend superflu de réaliser soi-même des videos, sauf si l’on a vraiment un important besoin de reconnaissance !

L’ennui, c’est que, du coup, leur confiance envers les contenus vidéo est inversement proportionnelle à celle qu’ils vont accorder au professeur lui-même.

Innombrables sont les situations où j’ai dû faire face à un scepticisme massif, teinté souvent d’une ironie désagréable à mon égard, en leur soutenant par exemple que les Illuminati avaient été dissous voici plus de deux siècles (il est vrai que c’est un sujet particulièrement sensible) : « mais tout le monde dit le contraire ! ». Voire que Louis XVI avait été décapité à la Révolution : « mais non », me rétorque-t-on, « c’est Louis XIV ! » Il a fallu que l’un d’entre eux sorte son téléphone pour vérifier : « Ah oui, le prof a raison ! C’est marqué sur Internet ».

Si beaucoup d’entre eux considèrent désormais que tout ou presque de ce qui est dit dans les medias officiels (en particulier télévisuels, ils n’ont aucun contact avec la presse écrite, sauf éventuellement régionale) est sujet à caution et « manipulé », en revanche tout ce qui est « sur Internet » est, en principe, bien plus fiable. Bien entendu, ils savent parfaitement qu’il y a  des « mythos » sur Internet.

L’ennui est que, vu que pratiquement aucun d’entre eux n’est en mesure d’identifier le site sur lequel ils se trouvent, les différentes sources se confondent dans une nébuleuse assez indifférenciée.

A la recherche des sources

Il me semble que le travail de tout enseignant, et sans doute la philosophie et les sciences humaines ou sociales ont-elles une responsabilité particulière, mais les autres disciplines n’en sont pas exemptées, serait de former les élèves, au moins au lycée, à ce qu’on appelle le « sourcing ».

Je ne puis affirmer que ce travail n’est pas effectué, mais en revanche je peux assurer que ses résultats sont rien moins que probants.

Quelques séances sont bien consacrées, souvent à l’initiative des  professeur-e-s documentalistes, à la recherche d’informations. Malgré la qualité de ces formations, les élèves que je récupère en Terminale n’en ont jamais rien retenu.

La preuve ?

Dans les séances d’éducation « morale et civique » (on a enlevé, voici quelques années, le mot « sociale » pour le remplacer par « morale ») que j’anime avec eux, ils ont pour consigne de chercher deux documents sur Internet sur un sujet donné, par exemple les théories du complot, la bioéthique, etc.

Ces deux documents, de préférence contradictoires afin d’ouvrir le débat et d’éviter tout parti pris, doivent impérativement être « sourcés », c’est-à-dire identifiés : a minima, quel type de site, quel auteur ? A charge pour eux, ensuite, d’argumenter sur la fiabilité supposée de ce document, compte tenu de sa qualité interne (références, données chiffrées, démarche scientifique…), mais aussi de la qualité de la source (compétences de l’auteur dans son domaine, etc).

Or, bien que consacrant de nombreuses séances à ce travail, où je les encadre et leur montre par l’exemple, comment faire ce travail, la plupart des élèves de Terminale, de fait, ne le font pas. Est-ce qu’ils ne veulent pas le faire, ou n’y parviennent pas ? Sur les devoirs qu’ils me rendent, une bonne moitié ne renseigne pas la rubrique « source », ou bien se contentent de recopier l’URL.

Lorsqu’ils le font, j’ai été plus d’une fois stupéfait de constater qu’ils ne font guère la différence entre un site « officiel », émanant d’une institution, et un autre parfaitement fantaisiste, blog personnel, forum chaotique, ou autre. A ce stade, ce n’est pas qu’ils contestent la hiérarchie des différents medias : c’est qu’ils ne voient pas la différence.

Ce point me paraît suffisamment important pour que j’y consacre beaucoup de temps et d’énergie, depuis maintenant quelques dizaines d’années.

Cela a été pour moi une énigme majeure, chaque année réitérée, puisque les mêmes constats se reproduisent, dans des termes étonnamment similaires.

Un groupe d’élèves, qui était tombés sur le site des Témoins de Jéhovah, l’a qualifié de « site officiel » sans soupçonner à un seul moment de quoi il s’agissait. Un autre m’a proposé un document issu d’un TPE (travail en projet) d’élèves de Première d’un autre lycée, en croyant là encore qu’il s’agissait d’un document « officiel », bien qu’il soit signé des prénoms et de la classe des jeunes auteurs.

Pire sans doute : de nombreux brulôts antisémites ou racistes, qui foisonnent sur le net, sont pris pour argent comptant, non par sympathie idéologique !, mais simplement parce que le site, me dit-on, est « bien fait » et « a dû coûter cher : donc il est fiable » (j’ai entendu cela des dizaines de fois). Très fréquemment, on m’écrit que tel site est fiable « parce qu’il a des mentions légales » ou qu’« il a été vérifié par Google avec un cadenas vert » ou « est marqué https », ce qui prouve, aux yeux de nombreux adolescents de dix-huit ans (qui vont donc voter) que son contenu est vrai.

La confusion entre fiabilité en termes de sécurité informatique et fiabilité des informations véhiculées n’est pas anecdotique : elle en dit long sur notre échec collectif à initier nos adolescents à s’orienter dans le labyrinthe du web.

Des théories du complot banalisées

Rien d’étonnant à ce que les « théories du complot » aient autant proliféré : lorsque nous évoquons en classe les attentats de Charlie Hebdo, un pourcentage non négligeable d’élèves (moins important qu’à l’époque, il vrai) continue à soutenir, sans aucune malice et avec une sincérité confondante, que tout cela était un coup monté des pouvoirs publics.

A quelle fin ? Ils ne sont pas en mesure de le  dire : mais ce qui est certain à leurs yeux, c’est que la « thèse officielle » était un mensonge.

Ces élèves, de fait complotistes, ne sont pas nécessairement, et même très rarement, des militants, des idéologues aguerris ; ce sont simplement, pour l’immense majorité d’entre eux, des adolescents égarés sur la Toile, qui ne se souviennent jamais du nom du site sur lequel ils ont entendu parler du complot –le plus souvent des « chaînes Youtube » anonymes dont personne ne se soucie vraiment de savoir qui les a mises en ligne, et pourquoi.

Prendre le temps, non pas de réfuter les idées conspirationnistes comme le site Eduscol nous suggère de le faire (cela serait totalement contre-productif), mais d’attirer l’attention des élèves sur la différence entre les sites, la qualité de l’information, est une tâche d’utilité publique.

Qui s’en soucie ?

Pédagogie ou technologie ?

L’objectif d’une initiation critique, ne devrait-il pas être prioritaire par rapport à tout autre ?

La question du numérique n’est habituellement abordée par nos autorités de tutelle que sous l’angle essentiellement technique, et bien entendu sous la bannière de la réduction de la « fracture numérique », slogan certes justifié, qui a l’avantage de mettre tout le monde d’accord, syndicats compris… tout en évitant de poser les vraies questions.

L’évolution technologique est présentée comme une évidence non questionnée, sur fond d’un schéma contraint, imposé par la Région, dans le cadre d’une enveloppe non soumise à discussion. Les questions éthiques, sanitaires, environnementales et, qui plus est, pédagogiques, pourtant centrales, ne sont jamais réellement posées.

Quand un représentant de la Région, responsable de la politique numérique dans les lycées de l’académie, est venu dans notre lycée parler de ce sujet, nous lui avons demandé pourquoi nous n’étions pas consultés (sur la politique d’équipement de tous les élèves avec des ordinateurs portables intégralement financés, sur le passage aux manuels numériques, sur la Wifi, etc). Sa réponse a été, en substance, qu’il prenait les décisions qui lui paraissaient les mieux appropriées pour nous...

Ah, le despotisme éclairé des technocrates !

Alors qu’auparavant les ordinateurs Ordilib étaient distribués aux élèves sur critères sociaux, avec une participation variable des familles, ils sont désormais distribués à tous les élèves, quels que soient leurs revenus, et même s’ils disposaient déjà d’un (ou plusieurs) ordinateur(s) portable(s). Cela pour un coût estimé à plusieurs dizaines de millions d’euros. Ne parlons pas des critères de choix de la marque des ordinateurs et du software ; ni de l’impact de la surconsommation d’écrans ; ni du bilan carbone ou de l'exposition aux ondes, puisque la Wifi (moins chère mais sans doute plus nocive que des salles informatiques câblées dont il faut entretenir le parc) installée partout, au mépris des systèmes filaires déjà installés antérieurement à grands frais.

Sur le plan strictement pédagogique surtout, l'activité de 35 ordinateurs individuels connectés est un problème : comment surveiller qu’en cours, les élèves seront bien en train de faire leurs exercices et pas de surfer ? L'efficacité pédagogique de l’utilisation des technologies est bien loin d’avoir été prouvée.

Et par-dessus le marché, on ne cherche même pas à savoir ce que l’on va faire de ces ordinateurs…

Un rapport de 2017, rédigé par une Inspectrice générale de l'Éducation nationale (Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner), suggère que, face à l’ennui, certes bien palpable, de nos élèves, la solution pourrait être... technologique. C'est ce qui nous a été, une fois de plus, fortement suggéré par nos autorités de tutelle après un confinement qui avait fait la démonstration inverse ; et encore à l’issue d’ « états généraux du numérique éducatif » où la consultation ne donnait guère le choix qu’entre des approbations, à divers degrés : le numérique éducatif, c'est "plutôt formidable ? plutôt génial ? plutôt tendance ? ou plutôt sympa" ?

Curieusement, tout ce qui est retenu des pédagogies actives, que je défends farouchement depuis plus de vingt ans, c’est l’outil informatique.

La « classe inversée », dont la mode, fortement encouragée par les responsables de l’Education nationale, est de fait « inversement » proportionnelle à son bilan ?

Idée certes séduisante sur le papier, plus contestable dans les contenus proposés, qui font la part belle à l'évaluation, sinon à l'évaluationnite, ne participe-t-elle pas en réalité à l’automatisation de la pédagogie, sans parler de l’emprise des industriels du secteur ? Certes, mettre des contenus pédagogiques en ligne (la seconde phase, celle de leur reprise en classe par un enseignant, étant plus hypothétique) représenterait des économies substantielles pour l’Education, en diminuant le nombre de personnels.

Cela reviendrait, au nom d’une « autonomie » hélas bien fantasmée, à abandonner les élèves à leur solitude face aux écrans. Mais il semble que l'expérience du "distantiel" pendant et après le confinement ait largement remis les pendules à l'heure et douché les utopies... et (provisoirement en tout cas) un peu rabattu le triomphalisme des EdTEchs.

 

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