L’Enseignement Moral et Civique, ou la politique neutralisée

L’Enseignement Moral et Civique est le véritable nom de ce que l’on appelle couramment l’EMC. Il faut le rappeler tant la profusion de sigles, en particulier dans les milieux éducatifs, finit par créer les conditions d’une impossibilité de nommer les objets, les personnes et les actions, et de laisser le langage exsangue.

"Ennui ou apathie ?", The Trotsky, Jacob Tierney, 2010 © Alliance Films "Ennui ou apathie ?", The Trotsky, Jacob Tierney, 2010 © Alliance Films

Odio gli indifferenti. Credo come Federico Hebbel che « vivere vuol dire essere partigiani ». Non possono esistere i solamente uomini, gli estranei alla città. Chi vive veramente non puo non essere cittadino, e parteggiare. Indifferenza è abulia, è parasitismo, è vigliaccheria, non è vita. Percio odio gli indifferenti.

Je hais les indifférents. Je crois comme Friedrich Hebbel que « vivre veut dire être partisan ». Il ne peut exister seulement des hommes, des étrangers à la cité. Qui vit vraiment ne peut pas ne pas être citoyen, et prendre parti. L’indifférence est aboulie, est parasitisme, est lâcheté, ce n’est pas la vie. C’est pourquoi je hais les indifférents.

Antonio Gramsci, La Città futura, 1917

 

Les fonts baptismaux de l’Enseignement Moral et Civique

L’Enseignement Moral et Civique est le véritable nom de ce que l’on appelle couramment l’EMC. Il faut le rappeler tant la profusion de sigles, en particulier dans les milieux éducatifs, finit par créer les conditions d’une impossibilité de nommer les objets, les personnes et les actions, et par laisser le langage exsangue. La mise en place de l’Enseignement Moral et Civique s’est effectuée dans un contexte particulier. Il est venu remplacer l’ancienne version dite Education Civique Juridique et Sociale à la rentrée de septembre 2015. L’idée d’introduire une nouvelle dimension à ces séances couvait depuis le projet d’enseignement d’une morale laïque envisagé par Vincent Peillon lorsqu’il était encore rue de Grenelle. Najat Vallaud-Belkacem le mit en place à la suite des attentats du 7 janvier 2015 contre la rédaction de l’hebdomadaire Charlie-Hebdo et contre l’Hyper-Cacher de la Porte de Vincennes. En ce sens, il s’agit là d’une production de ce que Manuel Valls appellera « l’esprit du 11 janvier », date de la manifestation organisée après les attentats. Najat Vallaud-Belkacem avait voulu placer « l’école en première ligne » comme elle l’exprima lors de la séance parlementaire de questions au gouvernement du 14 janvier. La ministre de l’Education nationale promit des sanctions exemplaires pour les élèves indisciplinés pendant la minute de silence, au député Claude Goasguen qui l’approuvait par des hochements de tête et des « c’est bien ! » répétés. Ce fut comme un pénible oral, où une candidate trop zélée cherchait à satisfaire ce que la classe politique compte de plus prompt à s’en prendre à la jeunesse. Ce fut aussi l’occasion pour elle de révéler une curieuse conception de l’éducation, interdisant tout bonnement de poser des questions : « Même là où il n’y a pas eu d’incidents, il y a eu de trop nombreux questionnements de la part des élèves ». « Nous avons tous entendu, poursuivait-elle, des ‘‘ oui, je soutiens Charlie, mais …’’ » toutes formes de réserves étaient dès lors inenvisageables et condamnables. De fait, c’est prise sous l’effet d’un flash totalitaire, pour reprendre l’expression d’Emmanuel Todd[1], que l’opinion fut verrouillée au cours des mois qui suivirent. Il était nécessaire de revenir sur les fonts baptismaux de l’Enseignement Moral et Civique car celui-ci est encore imprégné de la charge émotive très particulière consécutive aux attentats qui eurent lieu en France.

« Lire, compter et respecter autrui »

L’« EMC » entre désormais dans le cadre d’un enseignement des « fondamentaux » que Jean-Michel Blanquer a récemment résumé par une formule : « Lire, écrire, compter et respecter autrui ». Celle-ci focalise l’attention sur des outils, certes indispensables - mais qui ne sont que des outils - et non le fond des enseignements. Il s’en est fallu de peu que le ministre ne rajoute « Et puis, ça suffira bien ! ». Pourtant, la littérature ne se résume évidemment pas à lire et à écrire, les mathématiques ne servent pas qu’à compter et l’histoire n’est pas un calendrier des fêtes nationales. Autrement dit, on peut raisonnablement être affligé par une si faible ambition pour le système éducatif. L’autre aspect repose sur le fait de « respecter autrui », c’est-à-dire, en somme, respecter un certain nombre de codes comportementaux et, bien entendu, « moraux ». Parmi ceux-ci, le moins que l’on puisse dire est que leur caractère émancipateur reste relatif tant ils reposent non sur la recherche d’une réflexion critique, mais sur des ritualisations. Dans le primaire, il faudrait « identifier le drapeau français », « reconnaître la Marseillaise », « chanter le premier couplet de la Marseillaise », « identifier l’effigie de Marianne ». Au cours des cycles 2 et 3 apparaissent des exigences nouvelles telles qu’« exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments » ou « s’estimer être capable d’empathie », ce qui implique une intrusion assez profonde dans la sphère des jugements comme dans celle de la construction des personnalités. Au collège, puis au lycée, un recentrage sera effectué sur la connaissance des institutions républicaines, quoi qu’avec beaucoup moins de recul que dans un cours d’histoire, ce dernier permettant au moins d’inscrire ces mêmes institutions dans un devenir, et non dans une essence.

Déni de politique

L’apprentissage des institutions relève d’un intérêt, certes, mais celui-ci est vite flétri lorsque n’est présenté que le volet technique de celles-ci : navettes parlementaires, répartition des pouvoirs, durée des mandats etc. A cela s’ajoute l’apprentissage des symboles de la République confondus avec des icônes byzantines. On peut estimer louables les efforts destinés à éveiller un « sens civique ». Oui mais … derrière l’innocence du mot « civisme », il y a une tentative (forcément vaine) d’échapper à la politique. Or sans politique, c’est-à-dire sans capacité à prendre parti, il n’y a pas de citoyens agissants. Le civisme est à bien des égards une version édulcorée, pour ne pas dire affadie, de la politique. Une version innocente qui laisse penser que la vie civique est faite de consensus et de bonne volonté neutre, « d’une neutralité qui confine à la robotique », pour reprendre une expression de Frédéric Lordon. Pendant un cours, des injonctions plus ou moins tacites s’avèrent d’autant plus grotesques qu’elles sont en fait impossibles à tenir car elles relèvent de l’oxymore permanent : débattre tout en restant neutre, s’engager sans faire de politique, dire son opinion en s’imposant un devoir de réserve … Bref, une structure à la fois frustrante et verrouillante qui fait que la politique ainsi « neutralisée » se réduit à des postures, et où le modèle moral et civique à atteindre est celui de l’absence de conviction ; quelque chose qui pourrait se rapprocher de ce que le sociologue québécois Alain Deneault appelle « l’extrême-centre »[2]. Or ce modèle est si prompt à rejeter le dissensus - et donc la politique - qu’il en devient en réalité peu démocratique. A cela s’ajoute une valorisation du « bon sens » ou du « sens commun », dont Gramsci disait qu’il est un « terrible négrier pour l’esprit »[3]. Un « bon sens » qui opère par causalité mécanique et repose sur l’idée que des solutions civiques peuvent être trouvées sans point de vue partisan, « pour le bien de tous » et de manière consensuelle … Bref autant de choses qui n’existent pas dans le monde social et politique réel, c’est-à-dire fragmenté. En bout de débat, la conviction est si secondaire qu’elle est interchangeable : il arrive que le professeur (sans doute démuni, lui aussi) impose aux élèves un exercice où ils doivent défendre une position puis son contraire, suivant en cela une méthodologie moralement douteuse, où la forme l’emporte sur le fond. A bien des égards, la séance d’« EMC » peut ressembler à la fameuse scène du film Ridicule, de Patrice Leconte, lorsque l’abbé de Villecourt, interprété par Bernard Giraudeau, fait la démonstration devant Louis XVI de l’existence de Dieu en glosant sur les effets et les causes, pour terminer par : « J’ai démontré ce soir l’existence de Dieu. Mais je pourrais tout aussi bien démontrer le contraire quand il plaira à sa majesté … ». On peut démontrer tout et son contraire en fonction de l’interlocuteur, du professeur, de l’examinateur ou de l’exigence du programme. Bien entendu ce détestable opportunisme peut en théorie être lui-même neutralisé par des professeurs soucieux de garantir à leurs élèves une liberté d’expression et d’opinion. Mais ce n’est évidemment plus possible dès lors que la discipline est évaluée voire sanctionnée par un examen, a fortiori lorsqu’il s’agit du baccalauréat.

Ennui ou apathie ?

Sur le plan strictement « moral », il y a beaucoup à dire au sujet du déni de la politique sur lequel repose l’« EMC ». Une démarche critique a peu de mal à constater que cet enseignement est aussi un support aux obsessions plus ou moins rationnelles qui traversent le temps politique : la fin des idéologies, les réformes, la laïcité, la radicalisation ou bien encore le complotisme. Sur le plan des rapports humains entre professeurs et élèves, c’est presque pire. Car le résultat est celui de plonger les élèves au mieux dans l’ennui, au pire dans l’apathie. Tout au long de son étonnant teen movie politique The Trostky, le réalisateur Jacob Tierney oppose l’ennui à l’apathie. Les élèves d’un collège public de Montréal, dont le jeune Leon Bronstein - homonyme de l’autre Bronstein – se rangent ainsi entre apathiques, réduits au vide de toute conviction, et ceux dont l’ennui devient si insupportable qu’il nourrit leur désir d’action. L’été 2018, si riche, de l’affaire Benalla à la démission de Nicolas Hulot, eut pour effet de susciter beaucoup de discussions. La politique s’est – au moins momentanément - réinstallée dans les conversations quotidiennes et a intéressé, non par un goût abstrait pour les institutions et les valeurs, mais en fixant l’horizon d’un affrontement. Un scandale d’Etat et qui, précisément, pose une grave question « civique », a créé un intérêt que la campagne présidentielle de l’année précédente eut du mal à soulever. Pourquoi ? Sans doute parce que les conditions étaient réunies pour une bataille politique, c’est-à-dire quelque chose qui extraie de l’existence quotidienne, porte l’espérance d’un changement et relie les individus à un présent qui, soudain, les intéresse. L’exercice de la démocratie n’est pas confiscatoire, il ne consiste pas à déléguer l’action politique à une caste de spécialistes, fussent-ils élus. Alors que faire ? Comment enseigner la morale et le civisme ? Pour répondre à la question, il faut certainement commencer par admettre que ni la morale ni le civisme ne peuvent être évalués. S’il est une chose que nous apprennent l’histoire, l’anthropologie et bien d’autres savoirs, c’est que nous ne pouvons essentialiser ces deux notions. La morale est toujours relative et le civisme est toujours inscrits dans un univers politique identifiable. L’histoire, la politique, la philosophie, l’analyse de l’actualité, ou la presse remplissent leur rôle en abordant ces questions. C’est donc leur enseignement et leur familiarité qu’il est préférable d’encourager. Ni la morale ni le civisme ne peuvent s’enseigner, ils se déduisent de l’expérience libre des événements.

 

[1] Emmanuel Todd, Qui est Charlie ? Sociologie d’une crise religieuse, Seuil, avril 2015

[2] Alain Deneault, Politique de l’extrême-centre, Lux, 2016

[3] Antonio Gramsci, La Città futura, 1917

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