Le « paradoxe démopédique » par JY Mas

            Dans un article récent, Louis Maurin rappelle que contrairement à ce que on peut lire parfois dans la presse, l’école n’aggrave pas les inégalités scolaires (site « Alternatives Économiques » 19/01/17). Pourtant, ce diagnostic est souvent repris par de nombreux commentateurs ou spécialistes des questions éducatives qui estiment quant à eux que cette assertion est vérifiée. Comment se fait-il que « les professionnels de la profession » n’arrivent pas à trancher cette question de façon objective en faisant appel aux statistiques, comme on peut le faire pour les inégalités sociales ? Pour ces dernières en effet, on utilise un outil statistique assez grossier, le rapport inter-décile qui mesure l’écart entre ce que gagnent au minimum (ou en moyenne) les 10% les plus riches et ce que gagnent au maximum (ou en moyenne) les 10% les plus pauvres. Cet indicateur est moyennement satisfaisant, mais il a le mérite d’exister. Il permet de mesurer le niveau des inégalités à un instant donné et d’analyser leur évolution entre deux périodes différentes. Ainsi s’il passe de 3,5 à 3, on peut dire que les 10% les plus riches gagnent au moins 3 fois ce que gagnent au mieux les plus pauvres, mais que les inégalités ont malgré tout tendance à diminuer. Or affirmer que l’école amplifie les inégalités nécessite de mesurer les écarts entre les élèves les plus performants et les moins performants, au début et à la fin d’un cycle. Ce qui est bien sûr difficilement envisageable, puisque les compétences évaluées par exemple au début ou en fin de collège ne sont pas les mêmes.

            Les problèmes que pose la mesure de l’évolution de la démocratisation de l’enseignement sont comparables à ceux de la mesure de la pauvreté. Il existe en effet deux façons de mesurer la pauvreté : il est possible de la mesurer de façon « absolue » en étudiant l’évolution des revenus des individus situés en dessous d’un certain seuil, dont le niveau représente le revenu minimum nécessaire à une vie décente. Lorsque le nombre de personnes situé sous ce seuil diminue on estime alors que la pauvreté absolue diminue. Mais on peut aussi mesurer la pauvreté de façon relative en prenant en compte l’évolution de l’ensemble des revenus. On estime alors que la pauvreté relative diminue lorsque le nombre de personnes situé sous la barre des 50 % ou 60% du revenu médian diminue (soit 833€ ou 1000 € pour une personne seule). La pauvreté peut donc à la fois diminuer de façon absolue mais augmenter de façon relative lorsque le niveau de vie des plus pauvres augmente moins vite que celui du reste de la population.

            La démocratisation de l’enseignement, quant à elle, peut se mesurer en étudiant l’évolution du niveau de formation des catégories les plus défavorisées ou en le comparant à celui des plus favorisées. Et là les choses se compliquent, car si la réussite des enfants des catégories supérieures progresse autant voire plus que celle des enfants des classes populaires, les inégalités de réussite augmentent.  La démocratisation de l’enseignement profite donc à tous, ce qui paradoxalement peut accroître les inégalités scolaires relatives. Ce « paradoxe démopédique n’est pas nouveau, Condorcet estimait déjà en 1791 qu’ il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisé d’une organisation plus heureuse ».. François Dubet quant à lui compare l’évolution des inégalités scolaires à la situation de personnes sur un escalator : lorsque l’escalator démarre, les personnes situées initialement au bas de l’escalator arrivent au milieu, quand celles qui étaient au départ, au milieu des marches parviennent au sommet. C’est bien ce à quoi nous avons assisté depuis les années 80, toutes les catégories sociales ont progressé, mais les écarts de réussite ont eu tendance à se maintenir.

                        Comme le rappelle Pierre Mercklé, la mesure des inégalités scolaires est de tout façons une opération complexe (http://pierremerckle.fr/2012/06/les-inegalites-scolaires-ont-elles-diminue/), mais même si la question de l’évolution des inégalités scolaires est difficile à trancher la récente publication de « l’État de l’école 2016 » apporte toutefois des informations statistiques intéressantes sur l’évolution du système scolaire français. Depuis le début des années 2000, il semblerait que non seulement la démocratisation progresse de façon absolue puisque le niveau de formation des catégories populaires augmente, mais que, de plus, les inégalités scolaires diminuent car les écarts de réussite entre les PCS (profession et catégories socio-professionnelles) ont plutôt tendance à se réduire.

            En effet, entre le milieu des années 2000 et la période actuelle, le taux de passage de troisième en seconde général et technologique est passé de 54% à 61%. Le nombre de bacheliers annuels a augmenté, il est passé de 490 000 en 1995 à 632 000 en 2015. La proportion d’une génération à obtenir le bac est désormais d’un peu moins de 80% contre un peu plus de 60% en 1995. Cette augmentation est principalement due à la récente réforme des bacs professionnels qui s’est traduite par l’augmentation du nombre de bacheliers professionnels (+ 110 000 sur la période, soit 22,5 % d’une génération), mais le nombre de bacheliers généraux a aussi augmenté en valeur absolue (+ 40 000) et relative (la proportion de bacheliers généraux dans une génération ré-augmente depuis 10 ans pour atteindre 40,4 %). Cette augmentation est aussi sans doute la conséquence de l’augmentation des taux de réussite au bac qui est passé de 75% en 1995 à 88% (tous bac confondus). Au total 51,7 % des bacheliers obtiennent un bac général, 20% un bac technologique et 28% un bac professionnel.

            Cette croissance quantitative profite incontestablement aux élèves des classes populaires puisque 57 % des élèves nés entre 1989 et 1993 et dont le père est ouvrier ou employé sont bacheliers alors que cette proportion n’est que de 33% pour ceux nés entre 1969 et 1973. Elle reste toutefois nettement inférieure à celle des enfants de CPIS (cadres et professions intellectuelles supérieures) et de professions intermédiaires qui est de 84% pour la génération 1989/93. La proportion d’enfants d’ouvrier et d’employé qui obtient un diplôme de l’enseignement supérieur a elle aussi augmenté de 2 points ces dix dernières années (de 32 à 34 %), alors que celle des enfants de CPIS et de professions intermédiaires baisse de 62 à 60 %. De même la proportion d’enfants d’ouvrier et d’employé sans diplôme a nettement diminué, puisque cette proportion globale est désormais en France une des plus faibles d’Europe (9,3% pour une moyenne de 11% dans l’UE). Il nous semble de plus que ces chiffres sont sous-estimés car ils ne concernent que les générations ayant obtenu leur bac entre 2005 et 2010 ; ces chiffres ne tiennent donc pas compte des récentes procédures de « fluidification » des trajectoires scolaires et de la quasi-suppression du redoublement au collège et au lycée. Par contre la démocratisation reste ségrégative (Pierre Merle, La démocratisation scolaire, La Découverte) dans le sens où le type de bac ou de diplômes obtenus par les enfants d’ouvrier ou d’employé diffère de ceux obtenus par les enfants de CPIS ou de professions intermédiaires. Les enfants d’ouvrier restent en effet sur-représentés dans les filières professionnelles (34% des enfants d’ouvrier bacheliers obtiennent un bac général et 42% un bac pro, alors que ces proportions sont de 77% et de 9 % pour les enfants de CPIS bacheliers). Les inégalités scolaires restent donc fortes mais elles ont malgré tout tendance à se réduire.

            Certes, certains estimeront que cette démocratisation est avant tout quantitative, qu’elle se traduit donc surtout par une augmentation de l’inflation scolaire, mais qu’elle ne s’accompagne pas d’une augmentation réelle des compétences cognitives des élèves. Cette question est difficile à trancher (la fameuse mesure du « niveau » des élèves), nous renvoyons au document du MEN qui ne montre pas une détérioration notable des compétences des élèves ; il est de toute façon difficile de diminuer les inégalités scolaires sans démocratiser quantitativement l’enseignement comme l’a montré Eric Maurin dans La nouvelle question scolaire (Seuil). Les économistes savent bien que la croissance économique, lorsqu’elle augmente, s’accompagne souvent d’un peu d’inflation. Ils mesurent alors la croissance réelle en neutralisant les effets de l’inflation sur la croissance. Cette opération est plus complexe à réaliser pour l’éducation, mais quand le nombre d’élèves à atteindre un certain pallier augmente il se peut que leur niveau moyen diminue légèrement, puisque ce ne sont plus tout à fait les mêmes élèves qu’auparavant. Une démocratisation purement qualitative (à niveau de place au bac ou dans l’enseignement supérieur constant) nécessiterait soit que les performances des enfants de cadre régressent, soit que les performances des enfants de milieu populaire augmentent plus vite que celles des enfants des CPIS, ce qui paraît en effet difficilement envisageable quand on connaît la férocité de la lutte des places. La lutte contre les inégalités scolaires passe donc par l’augmentation quantitative du nombre de diplômés. Elle peut aussi masquer une légère diminution des performances réelles moyennes des élèves ; la démocratisation peut donc être à la fois réelle et formelle !

            Reconnaître que la démocratisation de l’enseignement progresse ne signifie évidemment pas, comme on ne manquera sans doute pas de nous le reprocher, que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes scolaires. En matière de lutte contre l’échec scolaire, beaucoup reste à faire comme l’ont montré les résultats de l’enquête PISA 2016 selon lesquels, le poids de l’origine sociale dans la réussite scolaire en France est un des plus élevés des pays de l’OCDE. Mais cela ne justifie pas pour autant l’éternel procès à charge mené par les uns et les autres, contre le système scolaire français.

            Les débats sur la question éducative sont en effet en France fortement clivés ; ils opposent ceux qui sont persuadés qu’il faut réformer à tous prix la façon d’enseigner (que l’on qualifie parfois de « pédagogues » ou de « réformistes » ) à leurs adversaires qui estiment au contraire que ce sont les récentes réformes éducatives qui sont responsables du déclin de l’école ( « les déclinistes » ou les « républicains ») ; mais les uns et les autres rivalisent de métaphores catastrophistes ou dépréciatives pour décrire le système scolaire en France. Selon les premiers le système scolaire est avant tout, anxiogène, injuste et élitiste ; l’école est de façon récurrente considérée comme une « machine » à trier, à classer,  à exclure, à sélectionner, à désintégrer, à fabriquer de l’échec ou de  l’impuissance alors qu’à l’inverse les autres décrivent  une école qui n’instruit plus, livrée au pédagogisme et à la démagogie ; l’école est alors considérée comme « en danger » ou « désoeuvrée », on fustige les assassins de l’école, on dénonce l’imposture ou l’horreur pédagogique, quand  on ne l’accuse pas de fabriquer des crétins. Les uns et les autres entretiennent donc l’idée que la démocratisation scolaire est vouée à l’échec et que seule des méthodes radicales seraient aptes à redresser le système. Dans le domaine éducatif, tous ont intérêt à noircir le tableau afin de montrer que les solutions qu’il proposent, même si elles différent du tout au tout, sont incontournables.

            Certes l’inflation scolaire engendre des effets pervers, elle risque de générer la frustration des sur-diplômés et l’exclusion des non-diplômés (Marie Duru-Bellat, l’inflation scolaire, Seuil). De plus comme le rappelait Tocqueville, les individus sont parfois plus sensibles aux inégalités lorsqu’elles ont tendance à se réduire que lorsqu’elles sont très fortes. La démocratisation de l’enseignement ne résout pas non plus la question du chômage des jeunes qui reste bien sûr préoccupante, mais il est difficile d’accuser l’école d’en être responsable car ce sont bien les entreprises et non les universités qui créent des emplois. C'est aussi pour cela qu'il est ridicule d'accuser l'école d'être responsable de la "panne de l'ascenseur social", puisque ce n'est pas elle qui détermine le type d'emploi (qualifié ou non-qualifié) que les entreprises vont créer. 

            Il convient toutefois de rappeler que ce n’est pas la même chose de vivre dans une société dans lesquelles les « pauvres » ne font pas les mêmes études que « les riches », plutôt que dans une société dans laquelle les riches font des études et les pauvres n’en font pas. La démocratisation de l’enseignement n’est pas un long fleuve tranquille (surtout dans une société qui connaît un chômage de masse et de fortes inégalités sociales). Elle est soumise comme beaucoup de faits économiques ou sociaux à la loi des rendements décroissants, apprendre à lire et écrire à une population analphabète est sans doute moins compliqué et moins coûteux que d’amener la moitié d’une génération à bac+3. Ainsi, reconnaître que les inégalités scolaires ont malgré tout tendance à diminuer n’empêche en rien d’estimer qu’elles restent trop élevées et qu’il est toujours nécessaire de se mobiliser pour les réduire. Car demain, si la droite accède au pouvoir et applique son programme, que répondront les parents et les enseignants qui manifesteront contre ces réformes quand on leur rétorquera : « mais pourquoi défendez-vous   un système qui augmente les inégalités ? ».

 

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