François Dubet et les effets pervers de la démocratisation scolaire (2)

Ce texte est le deuxième volet de notre étude consacrée aux thèses de François Dubet sur la démocratisation scolaire. Il revient sur le bilan assez sombre que le sociologue dresse de cette dernière. Il sera suivi d'un troisième texte plus critique sur les liens entre les thèses de François Dubet et les réformes éducatives de Jean Michel Blanquer

 FRANÇOIS DUBET ET LA REFORME DU BAC (2ème partie )

Les effets pervers de la démocratisation scolaire

 

  • L’idéologie « crédentialiste »
  • L’inégalité de l’offre scolaire
  • La responsabilité des enseignants
  • Le paradoxe démopédique
  • Inflation scolaire et déclassement
  • La démocratisation de l’enseignement contre l’éducation humaniste
  • La ruse de la raison méritocratique 

Introduction

            Dans une précédente tribune (voir sur notre blog ) nous avons essayé d’analyser les raisons pour lesquelles François Dubet (FD) sociologue de l’éduction, assez médiatiquement et académiquement influent et classé plutôt à gauche en raison de sa critique des inégalités sociales et scolaires, soutient les réformes éducatives de Jean-Michel Blanquer, dont nous avons pourtant souligné le caractère néo-libéral. Mais, les prises de position de FD sur la réforme du bac et de l’entrée à la fac (Parcoursup) sont aussi le résultat de l’ensemble de ses réflexions sur la question scolaire. Malgré notre désaccord avec ces thèses, nous leurs reconnaissons le mérite de poser un certain nombre de questions à propos de la démocratisation scolaire, parfois trop rapidement évacuées par les partisans de cette dernière. Voilà pourquoi si l’on veut à la fois comprendre le tournant pris récemment par le débat sur l’école et reconstruire un discours de gauche alternatif sur l’enseignement, il nous semble nécessaire d’effectuer un retour critique sur les analyses de FD.

 

L’idéologie crédentialiste

            Depuis la fin de la seconde guerre mondiale, la presque totalité des gouvernements occidentaux ont mené des politiques éducatives visant à élever le niveau moyen de formation et de certification de leur population ce qui s’est traduit par l’ouverture de l’enseignement secondaire et supérieur aux classes populaires qui n’y avaient que rarement eu accès jusque-là. Ces politiques éducatives de démocratisation scolaire sont censées engendrer des effets positifs à la fois au niveau économique, politique et social.

            Conformément à la théorie du capital humain, l’augmentation du niveau moyen de formation des populations favorise le développement économique d’un pays. En effet une population mieux formée doit être capable de maitriser les innovations liées au progrès technique et de s’adapter aux changements technologiques. Quand la croissance économique repose sur le développement du progrès technique, elle s’accompagne de l’augmentation de la demande de travail qualifié et d’une diminution des emplois peu qualifiés.  Il est alors nécessaire que le niveau de formation de la main d’œuvre (MO) augmente de façon à ce que les entrants sur le marché du travail puissent occuper ces nouveaux emplois.  L’augmentation du niveau de formation initiale de la MO doit aussi permettre en cas de restructuration économique de faciliter sa reconversion et donc de diminuer ce que les économistes appellent le chômage structurel. L’augmentation de la qualification de la MO améliore donc à la fois la productivité et l’employabilité des salariés.

            L’augmentation du niveau de formation des populations s’accompagne aussi de l’augmentation de leur niveau de culture générale. Une population plus cultivée est censée être moins sensible aux discours extrémistes ou populistes et adhérer aux valeurs progressistes du libéralisme culturel, comme l’égalité, la liberté ou la tolérance. La participation politique et le civisme sont aussi en général plus fort chez les individus les plus diplômés.  Cet objectif est particulièrement sensible en France notamment en raison de l’histoire de l’école républicaine crée afin d’éviter que le suffrage universel ne provoque le retour du césarisme comme en 1851 ou celui du socialisme comme en 1871. L’école participe donc à la formation de la citoyenneté.

            Enfin la démocratisation de l’enseignement est censée favoriser l’égalité des chances et la justice sociale conformément à l’idéologie méritocratique. Si les sociétés libérales respectent l’égalité juridique et politique des citoyens, elles se caractérisent souvent par un certain degré d’inégalité sociale. Dans ces sociétés, ces dernières peuvent être justifiées si elles sont le produit d’une compétition équitable entre individus. La distribution des diplômes, qui préfigure celle des places et des statuts, est donc juste si elle reflète le mérite individuel.  Le mérite est alors l’étalon de la valeur des individus, il fait le lien entre leurs performances scolaires et leur statut social.

            La démocratisation de l’enseignement est donc censée favoriser à la fois la croissance économique, le civisme et la justice sociale. Mais FD et MDB montrent que les politiques de démocratisation scolaire engendrent aussi de nombreux effets pervers. Ils désignent par le terme de « credentialisme », la tendance des sociétés modernes à fonder l’accès aux positions sociales sur des diplômes de plus en plus élevés parce qu’on les croit socialement justes et économiquement efficaces. Or, le « crédentialisme » renforce surtout « l’emprise scolaire », c’est à dire l’influence du diplôme sur l’emploi, ce qui accentue l’influence des inégalités sociales sur les inégalités scolaires, car ce sont souvent les enfants des classes supérieures qui décrochent les diplômes les plus prestigieux. « L’emprise scolaire » favorise donc avant tout la reproduction des statuts sociaux et non l’égalité des chances[1].

L’inégalité de l’offre scolaire

            Pour expliquer l’origine des inégalités scolaires, FD reprend les résultats classiques de la sociologie de l’éducation[2]. Il considère, conformément aux travaux de Pierre Bourdieu, que les inégalités scolaires sont principalement déterminées par la socialisation et la scolarisation des individus. Si les résultats scolaires des élèves  d’origine populaire sont en général inférieurs à ceux des élèves des milieux favorisés, c'est parce que ces derniers bénéficient, lors de leur socialisation, d’un environnement économique et culturel propice à la réussite scolaire. Les inégalités sociales sont donc les premières causes des inégalités scolaires.

            Mais, conformément aux travaux de Raymond Boudon, FD considère aussi que ces inégalités sont le produit des stratégies et des calculs des acteurs sociaux, car ceux-ci disposent de ressources, notamment informationnelles, inégales devant l’école. Les familles diffèrent par leurs anticipations et par le coût, ou le manque à gagner, que représente pour elle la scolarité : les familles favorisées se montrent en général plus ambitieuses, à résultats scolaires équivalents que les familles populaires ; elles ont aussi tendance à être mieux informées des stratégies à suivre pour que leurs enfants bénéficient du meilleur contexte de scolarisation.

            Selon  FD, si les inégalités scolaires sont avant tout le produit des inégalités sociales et de la stratégie des acteurs, elles sont aussi produites par l’école elle-même notamment en raison de l’inégalité de l’offre scolaire. En effet à partir des années 90, les sociologues de l’éducation s’efforcent de ne plus considérer l’école comme une « boite noire » qui  reproduit les inégalités culturelles initiales, mais ils cherchent à déterminer le rôle joué par l’école elle-même dans leur construction. Il s’agit en quelque sorte d’endogenéiser les inégalités scolaires, afin de mieux appréhender leur formation. FD montre alors que contrairement au mythe républicain de l’égalité des élèves devant l’institution scolaire, les élèves sont non seulement inégaux à l’école, mais ils sont aussi inégaux « devant » l’école, puisque, même s’ils offrent les mêmes caractéristiques organisationnelles et structurelles (les programmes, les horaires, les quotas disciplinaires sont identiques) la qualité et l’efficacité des établissement scolaires varient en fonction de certains critères.

            L’efficacité des établissements dépend en effet avant tout du public qu’il scolarise. La plupart du temps, les bons élèves ne sont pas bons parce qu’ils sont dans une bonne école, mais c’est l’école qui est performante car elle scolarise de bons élèves. Il existe en effet une forte polarisation sociale des établissements scolaires, les établissements situés dans des quartiers favorisés ou de « centre-ville » obtiennent souvent de bien meilleurs résultats que les établissements situés « en périphérie » qui scolarisent un public moins favorisé. L’efficacité et la réputation d’un établissement dépendent donc très souvent de sa localisation et de la composition sociale de son public. Cette polarisation est renforcée par les stratégies des acteurs (élèves, familles), issus des classes moyennes ou supérieures, qui cherchent en général à éviter les établissements populaires et à l’inverse cherche à scolariser leurs enfants dans les établissements les plus performants. Ces stratégies renforcent l’homogénéité sociale et scolaire des établissements, ce qui amplifie les difficultés des élèves faibles qui se retrouvent « entre eux ». Les sociologues estiment en effet que la mixité sociale favorise la réussite des élèves les plus faibles et à l’inverse que des classes trop scolairement homogènes aggravent souvent leurs difficultés.

            Mais, à partir des années 90 les sociologues de l’école vont montrer que, y compris dans les zones défavorisées, les établissements ne sont pas également efficaces (ou également inefficaces) et qu’à public équivalent, certains établissements (et certains maitres) sont plus performants que d’autres[3]. L’école possède donc des marges de manœuvre pour lutter contre l’échec scolaire. Déterminer les facteurs de « l’effet maîtres » ou « de l’effet établissement » devient un enjeu majeur puisqu‘identifier ces facteurs doit permettre de rendre les systèmes scolaires plus efficaces. De nombreuses études internationales montrent de plus que les systèmes scolaires les plus efficaces, ceux qui obtiennent en moyenne les résultats les plus élevés,  sont aussi ceux dans lesquels les élèves les plus faibles obtiennent les meilleurs résultats. Les professeurs les plus efficaces sont ceux qui  font  progresser les élèves les plus fragiles.  « La recherche de l’efficacité scolaire permet donc de réduire l’inégalité des chances »[4] . L’école peut (et doit) donc être à la fois juste et efficace. Ou plus précisément plus l’école est efficace, plus elle est juste.

            Pour FD et Olivier Cousin, l’efficacité des établissements, « l’effet-établissement »,  s’explique en partie par la mobilisation et le travail collectif des  équipes pédagogiques : «  Dans les collèges ou il existe une politique d'établissement les acteurs acceptent de sortir de leur rôle pour confronter leurs pratiques à celles des autres (…) ces établissements se caractérisent par leur capacité à intégrer les différentes positions de chacun dans la négociation. L'établissement devient un espace de relations sociales capable de gérer des conflits. La définition du rôle de chacun ne se joue plus uniquement autour de son statut mais autour d'une définition collective de la situation. Les actions ne sont plus définies uniquement par des règles impersonnelles, extérieures et indépendantes à l'établissement. Au contraire elles s'élaborent au sein des établissements à travers des négociations multiples à partir de la construction du projet d'établissement (...) cependant la mobilisation reste toujours fragile et les résistances à un engagement collectif demeurent importantes ».[5] Olivier Cousin reste toutefois très prudent sur le rôle de l’effet établissement dans la lutte contre l’échec scolaire et rappelle qu’il n’existe pas non plus de solution miracle à l’échec scolaire car « l'amélioration des performances se joue essentiellement à la marge et l'autonomie accordée au établissement ne saurait résoudre tous les problèmes. Quelque soit l'établissement, les élèves les plus fragiles réussissent difficilement. Il conviendra d'interpréter avec prudence le rôle de l'effet établissement »[6].

            Actuellement les écarts de réussite absolu au bac entre les établissements secondaires sont assez faibles et se sont surtout le nombre des mentions au bac qui différencient les lycées. Par contre la faiblesse des écarts de réussite absolue, rend particulièrement inique les palmarès des lycées publiés dans la presse, puisque de très faibles écarts de réussite absolus peuvent entraîner d’importants écarts de classement (relatif) entre les différents lycées.

            Par ailleurs, les sociologues de l’école ne tranchent pas non plus le débat pédagogique entre partisans des méthodes traditionnelles (pédagogies magistrales ou frontales) et partisans des pédagogies innovantes (pédagogies actives, interdisciplinarité) et MDB rappelle que certaines pédagogies innovantes peuvent se révéler très inégalitaires[7]. Mais cette prudence n’empêche pas FD de réaffirmer régulièrement la prégnance de l’effet établissement et d’insister sur le rôle de l’inégalité de l’offre scolaire dans la persistance des inégalités de réussite entre élèves.

Le procès des enseignants

            Si les enseignants, qui « acceptent de sortir de leur rôle », « qui définissent collectivement la situation », qui « participent au projet d’établissement » arrivent à faire progresser leurs élèves, ceux qui « résistent donc à l’engagement collectif », ou qui restent attachés (accrochés ?) à leurs rôles ne font donc pas tout ce qu’ils pourraient faire pour les faire progresser ; ils sont donc en parti responsables de l’échec de leurs élèves. Ce n’est donc pas uniquement la maitrise des savoirs académiques qui est à l’origine de l’efficacité pédagogique, mais, conformément au salarié modèle de l’idéologie managériale, l’engagement, la mobilisation ou la participation des enseignants à des projets collectifs. Parce qu’ils ne savent pas, ou ne veulent pas, s’adapter à leur public ou s’engager dans des projets collectifs, les enseignants « traditionnels » seraient donc en partie responsables de l’échec de leurs élèves. Ces enseignants seraient encore prisonniers du « mythe romantique » propre à ce que FD appelle le paradigme institutionnel, ils n’arrivent pas à comprendre que leur métier doit changer et n’acceptent pas de se remettre en cause[8].  De par leur proximité avec les classes sociales moyennes ou la petite bourgeoisie intellectuelle, ils seraient aussi incapables de s’adapter aux élèves issus des milieux populaires.

             FD juge aussi sévèrement les syndicats enseignants et les organisations disciplinaires, coupables à ses yeux de s’opposer systématiquement aux réformes pour des motifs « corporatistes ». Les syndicats en voulant protéger leurs adhérents contre les réformes auraient alors tendance à privilégier les intérêts des enseignants au détriment de ceux des élèves « L’école semble appartenir aux professionnels de l’école attachés en premier lieu à défendre leur double sort professionnel et personnel. C’est sur ce mur que les grandes réformes du monde enseignant se sont épuisés ces dernières années. (...) à partir des années 70 l’équilibre des deux logiques corporatistes et réformiste qui animait les syndicats enseignants et irriguait leurs travaux et leurs revendications s’amenuise au profit de la première. Depuis tout projet réformiste est interprété comme une menace ou un danger face auxquels l’enjeu syndical est d’abord de protéger les intérêts particuliers des enseignants » [9].

            Enfin l’immobilisme des enseignants et leur hostilité aux réformes s’expliqueraient aussi par les avantages qu’ils tirent de l’opacité du système scolaire. Pour FD « la catégorie sociale qui tire parti des inégalités produites par le système scolaire résiste très fortement au changement »[10]. Cette critique vise évidemment les enseignants, qui « profitent » du système d’une part en raison de leur statut mais aussi en tant que parents d’élèves, puisqu’ils sont plus que les autres informés des arcanes du système et donc bien placés pour guider leurs enfants dans le système scolaire (choix de filière, choix d’option, choix d’établissement)[11]. En tant que catégorie sociale les enseignants n’ont donc pas intérêt à ce que le système évolue car ils en sont les premiers bénéficiaires. 

            Selon MDB « l’enjeu est d’élucider les processus intermédiaires qui font que les enseignants, au-delà de leurs convictions volontiers démocratisantes contribuent par leurs pratiques quotidiennes, et de matière systématique, aux inégalités sociales de réussite. Certes, on sait que leur positionnement et leur origine sociale de classe moyenne engendrent des représentations et des comportements mieux en phase avec les élèves qui leur ressemblent, public idéal qu’ils recherchent d’ailleurs dans leur demande de mutation. Mais il faudrait analyser davantage la traduction pédagogique concrète de cette proximité ou au contraire de cette a-symétrie sociale. Enfin, on est très ignorant quant à ce que les inégalités entre élèves et les inégalités sociales doivent aux logiques spécifiquement corporatistes des enseignants, profondément acquis à la logique méritocratique et à leur spécialité disciplinaire qui oeuvrent très normalement à leur perpétuation de leur positionnement dans l’institution qui les fait vivre »[12]. Selon FD et MDB les enseignants sont donc de par leurs pratiques pédagogiques, leurs pratiques syndicales et leur pratiques parentales partiellement responsables de la persistance des inégalités scolaires. Leur discours démocratique voir leur engagement à gauche serait donc en réalité assez hypocrite. Leur progressisme de façade masque en réalité un certain conservatisme social.

 Le paradoxe démopédique

            Si FD porte un jugement assez sévère sur le rôle des enseignants, il dresse de toute façon un bilan globalement négatif, ou du moins « mitigé »[13] ou « décevant »[14] de la démocratisation scolaire puisqu’il estime que celle-ci n’a eu, malgré l’augmentation des effectifs et la prolongation moyennes des scolarités, qu’un impact faible sur les inégalités scolaires. Celles-ci sont donc restées fortes et elles semblent même, en France plus qu’ailleurs, fortement corrélées aux inégalités sociales. Pourtant la massification scolaire est incontestable. En effet, entre le milieu des années 2000 et la période actuelle, le taux de passage de troisième en seconde général et technologique est passé de 54% à 61%. Le nombre de bacheliers annuels a augmenté, il est passé de 490 000 en 1995 à 632 000 en 2015. La proportion d’une génération à obtenir le bac est désormais d’un peu moins de 80% contre un peu plus de 60% en 1995. Cette augmentation est principalement due à la récente réforme des bacs professionnels qui s’est traduite par l’augmentation du nombre de bacheliers professionnels (+ 110 000 sur la période, soit 22,5 % d’une génération), mais le nombre de bacheliers généraux a aussi augmenté en valeur absolue (+ 40 000) et relative (la proportion de bacheliers généraux dans une génération ré-augmente depuis 10 ans pour atteindre 40,4 %). Cette augmentation est aussi sans doute la conséquence de l’augmentation des taux de réussite au bac qui sont passés de 75% en 1995 à 88% (tous bac confondus). Au total 51,7 % des bacheliers obtiennent un bac général, 20% un bac technologique et 28% un bac professionnel. 

            Cette croissance quantitative a profité incontestablement aux élèves des classes populaires puisque  parmi les générations  nées entre 1990 et 1994 (qui ont donc passé leur bac un peu avant 2010), 58 % des jeunes de père ouvrier ou employé sont bacheliers alors que cette proportion n’est que de 41% pour ceux nés entre 1970 et 1974 (qui ont passé leur bac entre 1987 et 1992). Elle reste toutefois nettement inférieure à celle des enfants de CPIS (cadres et professions intellectuelles supérieures) et de professions intermédiaires qui est de 81% pour la génération 1990/94 contre 68% pour les jeunes nés entre 1970 et 1974[15]. La proportion d’enfants d’ouvrier et d’employé qui obtient un diplôme de l’enseignement supérieur a elle aussi augmenté de 2 points ces dix dernières années (de 32 à 34 %), alors que celle des enfants de CPIS et de professions intermédiaires baisse de 62 à 60 %. De même la proportion d’enfants d’ouvrier et d’employé sans diplôme a nettement diminué en France, puisque cette proportion est désormais une des plus faibles d’Europe (9,3% pour une moyenne de 11% dans l’UE).   Mais la démocratisation de l’enseignement secondaire reste ségrégative, elle se fait surtout par le bas. Puisque 77% des bacheliers enfants de CPIS passent un bac général (et 9% un bac professionnel), contre 34% des bacheliers enfants d’ouvriers, (qui eux passent à 44% un bac professionnel)[16].  De même les inégalités restent fortes dans l’enseignement supérieur, les enfants d’ouvriers sont en effet sous-représentés dans les filières les plus prestigieuses, alors qu’à l’inverse ils s’orientent surtout dans les filières courtes ou dans les premiers cycles universitaires. Autrement dit, les inégalités se sont déplacées : « Au bout du compte, selon les filières, les options, les mentions, près de la moitié des bacheliers titulaires du bac général accèdent aux formations sélectives. Les autres se dirigent alors vers des licences universitaires où la sélection se poursuivra au fil des années, souvent « à l’usure » et au prix de quelques réorientations. Il va sans dire que ce système est extrêmement inégalitaire sur le plan social. Quand l’école se massifie, les catégories sociales les moins favorisées accèdent au lycée et à l’université, mais pas aux mêmes filières et aux mêmes formations que les enfants des classes moyennes et supérieures. Les inégalités sociales entrent dans le fonctionnement même de l’école et il devient difficile de concevoir notre examen national comme le garant de l’égalité des chances et, plus encore, de l’égale utilité sociale du diplôme »[17].  L’égalité des chances que la démocratisation scolaire était censée favoriser n’a que peu progressé. Si les élèves d’origine populaire ont plus que par le passé accès à l’enseignement secondaire et supérieur, ils ne passent pas toujours le même bac que les enfants des catégories supérieures ; ils obtiennent aussi moins souvent des mentions et accèdent aux filières les moins rentables de l’enseignement supérieur. La démocratisation de l’enseignement a donc profité à tous les élèves, ce qui explique la stagnation des inégalités scolaires relatives. Ce « paradoxe démopédique » n’est pas nouveau, Condorcet estimait déjà en 1791 qu’« il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisé d’une organisation plus heureuse ». François Dubet, quant à lui, compare parfois l’évolution des inégalités scolaires à la situation de personnes sur un escalator : lorsque l’escalator démarre, les personnes situées initialement au milieu des marches parviennent au sommet, alors que celles situées au bas de l’escalator arrivent au milieu de celui-ci. Autrement dit lorsque les performances de toutes les catégories sociales progressent, les écarts relatifs entre les catégories stagnent[18].

Inflation scolaire et déclassement

            Mais, si la démocratisation scolaire butte sur ce que nous avons appelé le paradoxe démopédique, elle bute aussi sur un autre paradoxe, que FD appelle « le paradoxe écologique » bien connu des économistes : un comportement qui peut être rationnel au niveau individuel peut se révéler contraire à l’intérêt collectif lorsqu’ il se généralise. Ainsi s’il est rationnel au niveau individuel d’essayer d’obtenir le diplôme le plus élevé possible afin d’augmenter ses chances d’obtenir un emploi attractif, la généralisation de ce raisonnement au niveau collectif entraîne des effets négatifs, puisqu’il se traduit par la diminution de la valeur relative des diplômes. La principale conséquence de la massification scolaire est alors l’inflation des diplômes puisque ceux-ci sont soumis aux mêmes phénomènes que la monnaie dont la valeur diminue lorsque le volume augmente « trop vite » par rapport aux besoins de l’économie. FD et MDB reprennent les explications déjà proposées par Raymond Boudon en 1973 à une époque où la proportion de bacheliers dans une génération était quatre fois moins importante, et le taux de chômage était très faible[19]. Raymond Boudon dans l’inégalités des chances montre que l’augmentation du nombre de diplômés n’a qu’un impact faible sur la mobilité sociale car les déterminants de la structure scolaire et celle de l’emploi sont indépendants. L’augmentation du niveau de formation d’une génération peut n’avoir que peu d'influence  sur l’ascension sociale des étudiants et certains peuvent même connaitre un phénomène de déclassement : avec un niveau de diplôme supérieur à celui de leur père, ils occupent un statut social inférieur comme le montre Anderson dans son fameux paradoxe. L’inflation scolaire est donc la principale conséquence de la démocratisation scolaire[20]

            En effet lorsque la structure de l’emploi n’évolue plus ou que les créations d’emplois qualifiés sont insuffisantes face à l’augmentation du nombre de diplômés, les nouveaux diplômés d’origine populaire ne peuvent obtenir un emploi qualifié que si les diplômés d’origine favorisée, qui obtiennent des diplômes souvent plus prestigieux, leurs « laissent la place » ce qui apparaît peu probable. Les progrès de la mobilité sociale sont donc la plupart du temps imputable à la mobilité structurelle, c’est à dire celle qui résulte d’une modification de la structure de l’emploi. Il faut donc que les entreprises créent les emplois qualifiés qui correspondent aux nouveaux diplômés, ce qui en période de forte croissance peut être le cas, mais ce qui s’avère plus problématique en période de croissance faible ou de ralentissement de la création d’emplois qualifiés.

            En période de raréfaction relative de l’emploi qualifié, les étudiants d’origine populaire diplômés de l’université, mais qui n’ont pas eu accès aux filières les plus rentables de l’enseignement supérieur, ne sont donc pas assurés de trouver un emploi en adéquation avec leur qualification. Cette course au diplôme se révèle être un marché de dupe pour ces jeunes surqualifiés, qui risquent de se retrouver au chômage ou de devoir accepter un poste qui ne correspond pas à leurs attentes. Cette course au diplôme provoque aussi la détérioration relative de la situation des individus les moins qualifiés. Ne pas avoir le bac dans une société dans laquelle 80% des individus sont dans le même cas, comme dans les années 60, est moins disqualifiant que dans une société ou 80% d’une classe d’âge l’obtient. La démocratisation de l’enseignement a donc un coût psychologique et social important puisqu’elle peut être source de frustration et de ressentiment pour les gagnants comme pour les perdants de la compétition scolaire issus des classes populaires[21].

  La ruse de la raison méritocratique

            Mais le « crédentialisme », s’il renforce l’emprise scolaire et rigidifie la relation entre les diplômes et l’emploi, joue un rôle idéologique important, puisque en renforçant la croyance en l’efficacité économique et la justice des diplômes, il permet de légitimer la domination des classes cultivés. Il participe ainsi à la « stratégie des groupes dominants cherchant à se réserver certaines positions sociales en investissant dans une compétition dans laquelle ils sont sur de triompher ».[22] En obligeant les classes dominées à participer à une compétition dans laquelle leur chance de succès sont limitées, les membres des classes dominantes, et notamment ceux qui doivent leur réussite à leur capital scolaire,  légitiment leur position de classe, position  que ne peuvent pas leur contester les perdants de la compétition scolaire qui  ont eu aussi leurs chances, mais n’ont pas su la saisir . Le mérite est donc « cruel » et génère de la mésestime de soi puisqu’il invite l’individu à attribuer à lui-même (manque de travail, de volonté, de talents) les raisons de son échec[23]. Le sentiment de mésestime de soi que produit l’échec scolaire peut même générer des conflits entre parents et enfants de milieux populaires. Les premiers reprochent souvent aux seconds leurs piètres performances scolaires et de ne pas saisir « la chance » qui s’offre à eux, chance dont n’ont pas bénéficier leur génération qui n’a en général pas, ou peu, fait d’études[24].

           La mise en place des  dispositifs de discrimination positive joue aussi un rôle ambigüe. Ces dispositif montrent aux enfants des classes populaires qu’ils ne peuvent pas attribuer leur situation à l’injustice du système, puisque les dominants leur font la faveur d’accepter les plus brillants d’entre eux dans certaines grandes écoles, en les dispensant des épreuves très sélectives auxquelles sont contraints leurs propres enfants. La discrimination positive se révèle aussi négative pour les établissements populaires qui voient leurs meilleurs éléments leur échapper, ce qui ne peut que contribuer à la détérioration de leurs performances scolaires.

 Le « crédentialisme » contre l’éducation humaniste

            Enfin selon FD, accuse le « crédentialisme » de favoriser le développement d’un rapport utilitariste à l’école au détriment de sa fonction éducative. Le « crédentialisme » transforme l’école en un espace de compétition dont le rôle est avant tout de  trier et de sélectionner les élèves. L’école est alors sur-investit par les familles qui ont conscience que c’est au sein de l’école que se construit le destin social de leurs enfants. Le « crédentialisme » engendre un durcissement des conflits entre l’institution et les élèves puisque ces derniers savent que leurs performances scolaires conditionnent leurs trajectoires sociales. Les élèves en échec scolaire ont le sentiment qu’ils risquent de rencontrer des difficultés sur le marché du travail dans un futur proche. L’échec scolaire est donc souvent synonyme d’échec ou d’exclusion sociale à venir, ce qui était moins le cas pour les générations précédentes. Les enfants de la classe ouvrière, jusqu’aux années 70, quittaient l’école de bonne heure sans que leurs faibles performances scolaires ne les empêchent d’occuper un emploi à l’usine ou à la mine. Ce qui à l’époque n’avait rien d’indigne puisque les enfants ne faisaient alors que reproduire le destin familial. Même si ces emplois étaient difficiles et faiblement rémunérés, c’était des emplois stables, qui leur permettraient de s’intégrer socialement.

            Réduire « l’emprise scolaire » et décharger l’école de sa responsabilité dans la détermination du destin social des individus pourrait alors permettre de remettre l’accent sur les missions humanistes et éducatives de l’école.  Voilà pourquoi selon FD et MDB « Il ne faut pas renoncer aux valeurs les plus humanistes de l’éducation afin de former des individus épanouis et des citoyens solidaires, alors que l’emprise scolaire excessive par sa force même et les paradoxes qu’elle engendre, compromet cet idéal »[25]. Un peu plus loin, ils rajoutent qu’« il semblerait que l’on ait perdu confiance dans l’éducation elle-même, dans l’idée qu’il est possible de changer les hommes, en nous bornant à rêver d’une institution scolaire plus utile et plus efficace ». Mais ils concluent pourtant leur ouvrage en estimant que « l’éducation n’est pas tenue de sauver le monde, il lui suffirait d’être la meilleurs possible, ce qui ne serait pas si mal ».

            Le bilan que FD et MDB dressent de la démocratisation scolaire est donc globalement négatif. Ils estiment que celle-ci n’a eu qu’une influence très faible sur les inégalités scolaires et sociales ; son impact sur l’égalité des chances est donc faible. Ces politiques éducatives ont de plus entrainé de nombreux effets pervers comme l’inflation des diplômes et le déclassement social. La démocratisation de l’enseignement s’est faite aussi au détriment du projet humaniste et éducatif de l’école, puisqu’elle a fait de l’école une institution dont le rôle est principalement de trier et de sélectionner les élèves. Si elle est défendue par les syndicats enseignants, c’est avant tout pour des motifs catégoriels : elle sert de prétexte pour revendiquer, au nom de la défense de l’égalités des chances, toujours plus de moyens pour l’éducation (créations de postes, défense des salaires des enseignants). L’idéologie méritocratique est en réalité au service des intérêts des classes dominantes ou plus précisément au service des catégories sociales qui doivent leur situation sociale à leur capital culturel. Devant ce bilan assez sombre FD et MDB proposent toutefois quelques pistes que nous aborderons dans une prochaine tribune.

(FIN)

 

 

[1] F.Dubet, M. Duru-Bella, A. Vérétout, Les sociétés et leurs écoles, Seuil, Paris, 2010, p. 161.

[2] FD, L’école des chances, La république des Idées, Paris, 2004, p.20.

[3] Agnes Van Zanten, L’école de la périphérie, PUF, 2012.

[4] François Dubet, L’école des chances, La République des Idées, Seuil, 2004, p.

[5]Olivier Cousin, « L'efficacité des collèges, sociologie de l'effet établissement », PUF, 2008, Paris, p. 203.

[6] Ib. P.7

[7] Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l’école, PUF, p.127 sur ce débat voir les travaux du GRDS et les théories de Basil Berstein.

[8] François Dubet, Le déclin des institutions, Seuil, Paris, 2002.

[9] La tribune 13/05/2013.

[10] Interview de FD dans Libération (30/8/2015)

[11] François Dubet, L’école des chances, La République des Idées, Seuil, 2004, p. 48.

[12] Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l’école, PUF, Paris, 2002, p.218.

[13] Marie Duru-Bellat, L’inflation scolaire, La République des Idées, Paris, 2009.

[14] http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/04/05/le-temps-de-la-defiance_1681127_3232.html  . Ces considérations sur la massification date de 2012, or depuis l’objectif  des 80% d’une classe d’âge au bac a été atteint ce qui ne semble pas avoir, à notre connaissance, remis en cause le diagnostic de FD et MDB sur la démocratisation de l’enseignement.

[15] L’état de l’École 2017 (DEEP-EE) fiche 31-1

[16] https://www.inegalites.fr/La-baisse-des-inegalites-a-l-ecole-n-empeche-pas-de-s-en-preoccuper

[17] François Dubet dans la revue AOC, février 2018.

[18] https://www.inegalites.fr/La-baisse-des-inegalites-a-l-ecole-n-empeche-pas-de-s-en-preoccuper

[19] Raymond Boudon, L’inégalités des chances, Livre de Poche, Paris.

[20] Marie Duru-Bellat, l’inflation scolaire, La République des Idées

[21] Sur ce sujet cf les ouvrages de Stephane Beaud, « 80% d’une classe d’âge et après... »  et de Fabien Truong, Jeunesses françaises, La Découverte.

[22] FD, MDB, A. Vérétout, Les sociétés et leurs écoles, Seuil, Paris, 2010, p.162.

[23] FD, L’école des chances, La Républiques des Idées, Seuil, Paris, 2004, p. 26.

[24] Ce type de conflit apparaît parfois lors des entretiens parents-professeurs dans les établissements populaires.

[25] FD, MDB, AV, Les sociétés et leurs écoles, Seuil, Paris, 2010, p.191.

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