Les enjeux pédagogiques de la réforme du bac

reprise d'une tribune parue dans la revue en ligne AOC le 21/02/2019

Dans une interview donnée en décembre 2018, à L’Obs  et plus récemment dans Libération, Pierre Mathiot (directeur de l’IEP de Lille, professeur de science politique et rédacteur d’un rapport sur le lycée en 2018), « père spirituel » de l’actuelle réforme du lycée et du bac menée par le ministre de l’Éducation nationale,  Jean-Michel Blanquer, cherche à rassurer les élèves et les professeurs inquiets de ses possibles conséquences. Derrière un habile habillage pédagogique, cette réforme cache en effet un projet complexe, anxiogène et élitiste. Voilà pourquoi nous souhaitons ici répondre à Pierre Mathiot et revenir sur les enjeux pédagogiques de la réforme Blanquer.

En France, actuellement, à la fin de l’année de seconde, les élèves qui poursuivent leur scolarité en filière générale choisissent la série et le type de bac qu’ils vont passer deux ans plus tard. Ils ont le choix entre trois séries qui correspondent au trois grandes « cultures » universitaires académiques : la série L correspond aux humanités littéraires (langue, philo, histoire-géographie, lettres), les série ES aux sciences sociales (économie, sociologie, histoire-géographie) et la série S aux sciences expérimentales (maths, physique-chimie, biologie). Ces séries comportent un tronc commun assez large et des renforcements horaires dans les disciplines majeures. Le lycée des séries repose donc sur une spécialisation équilibrée et progressive, il permet une articulation cohérente entre enseignement commun et enseignement spécialisé et ouvre des perspectives d’orientation bien identifiées pour les familles. Rappelons de plus que le lycée des séries a accompagné la démocratisation de l’enseignement secondaire général puisque la proportion d’une génération à obtenir un bac général a doublé en 40 ans ; elle est passée de 20 % dans les années 80 à 40% actuellement (80% d’une génération obtient un bac actuellement avec les bacs technologiques et professionnels).

La principale critique faite au lycée des séries repose sur la supériorité de la série S, puisque cette série attire plutôt les bons élèves en raison des débouchés qu’elle propose. En effet, de nombreux élèves de S ne poursuivent pas leurs études dans une filière scientifique, ce qui fait dire à certains spécialistes que ces élèves ne sont pas de « véritables scientifiques ». Il y a toutefois peu de chance pour que la réforme du bac mette fin à ce déséquilibre, puisque le choix de la spécialité maths semble toujours plébiscité par les grandes écoles et les universités, si l’on en croit la publication récente de leurs attendus.

Le lycée des séries semble par ailleurs victime de son succès, les taux de réussite au bac ont en effet nettement progressé depuis 30 ans, passant d’environ 75 % à près de 90 % actuellement. Le ministre de l’Éducation nationale estime cependant qu’il prépare mal à l’université et c’est visiblement en raison de ces taux trop élevés, qu’il souhaite « remuscler » le bac afin de mieux préparer les élèves aux études supérieures.

Individualisation des parcours et approfondissement de la formation

Avec la réforme Blanquer, « Les élèves de la voie générale choisissent d’approfondir progressivement des enseignements de spécialité. À la fin de la seconde, les élèves qui se dirigent vers la voie générale choisissent trois enseignements de spécialité qu’ils suivront en première (4h hebdomadaires par spécialité). À la fin de l’année de première, ils choisissent, parmi ces trois enseignements, les deux enseignements de spécialité qu’ils poursuivront en classe de terminale (6h hebdomadaires par spécialité) ». À partir de la rentrée 2019, en plus de leur spécialité, les élèves bénéficieront d’un tronc commun comportant les matières habituelles (histoire-géographie, langues, français, philo, EPS, enseignement scientifique) avec des horaires pratiquement inchangés par rapport au bac actuel. Par contre, certaines disciplines, comme l’histoire, les lettres, la philosophie, ou les langues vont être proposées à la fois en tronc commun, comme actuellement, et sous forme de spécialités[1]. Ces disciplines, même si les programmes de tronc commun et de spécialité sont différents, vont peser très lourd dans les emplois de temps des élèves qui les choisiront, puisque certains élèves feront jusqu’à 9 heures hebdomadaires d’histoire-géographie (3 heures de tronc commun et 6 heures de spécialité).  En revanche, pour les spécialités qui ne sont pas dans le tronc commun, comme les SES, les horaires hebdomadaires seront en baisse par rapport à ce qui existe actuellement en raison de la disparition des heures dédoublées.

Grande nouveauté de la réforme, les mathématiques disparaissent du tronc commun ce qui pose de nombreux problèmes, car la maîtrise de l’outil mathématique (lecture de statistiques par exemple) est nécessaire en sciences sociales (en histoire-géographie, éco-gestion ou sociologie) comme dans la vie quotidienne. Les élèves pourront certes reprendre des « maths complémentaires » en terminale, mais à condition d’avoir pris la spécialité maths en première et au prix d’un alourdissement de leur emploi du temps. Pour les élèves, le « choix des maths » devient désormais un vrai casse-tête, comme le souligne un article de Libération, car le nouveau programme de maths est, d’après de nombreux enseignants, plutôt destiné aux bons élèves de S. De plus l’articulation entre tronc commun et spécialité risque d’être très compliqué lorsque les enseignants auront en tronc commun (enseignement scientifique) des élèves qui feront 6 heures de maths ou de physique et d’autres qui n’en feront plus du tout !

Mais surtout, personne ne comprend vraiment pourquoi les élèves vont devoir abandonner une de leurs 3 spécialités en terminale. Les élèves vont donc suivre un enseignement de spécialité pendant un an seulement à raison de 4 heures par semaine alors que les programmes sont construits sur un cycle de deux ans. Cette mesure engendre bien un appauvrissement de la formation générale des élèves et une restriction de leurs choix puisque par exemple les élèves ne pourront plus suivre « à la fois » des cours de maths, de SVT et de physique chimie (PC) comme dans l’actuelle série S. Contrairement à ce qu’affirme le ministre de l’Éducation nationale, la réforme Mathiot-Blanquer entraîne donc un affaiblissement de la formation générale des élèves et une restriction de leurs possibilités d’orientation dans l’enseignement supérieur.

De nouveaux programmes « plus ambitieux »

La réforme Blanquer s’accompagne aussi de nouveaux programmes disciplinaires plus ambitieux car selon Jean-Michel Blanquer « l’élévation du niveau général des élèves est au service de la justice sociale et la justice sociale est au service de l’élévation du niveau général ». Mais Jean-Michel Blanquer oublie de rappeler que ces nouveaux programmes ont été sévèrement critiqués par la majorité des associations disciplinaires et ont fait l’unanimité contre eux lors de leur passage devant le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSP). La plupart des enseignants estiment que ces programmes sont en effet plus ambitieux, mais surtout très prétentieux et peu propices à la compréhension du monde contemporain. Vouloir élever le niveau des élèves est un objectif louable à condition qu’il s’accompagne du souci de renforcer d’abord leur formation générale. Or beaucoup d’enseignants et d’universitaires constatent que de nombreux élèves ne maîtrisent pas les connaissances générales de base nécessaires pour progresser dans leur discipline. Il ne suffit donc pas de copier les programmes des classes prépa ou de la fac pour provoquer une augmentation mécanique du niveau des élèves.

La façon dont ces programmes ont été constitués par le CSP a par ailleurs fait l’objet de nombreuses polémiques, comme le rappelle Denis Paget, ancien membre du CSP : « Jean-Michel Blanquer a finalement relancé le CSP pour la réforme du lycée mais il l’a vidé d’une partie de ses capacités en supprimant tous les spécialistes de l’éducation et ceux qui ont une expérience concrète et récente de l’enseignement scolaire. En nommant des représentants des grandes écoles ou des Chambres de commerce, il est clair que l’idée est de faire du lycée l’endroit où l’on va trier les élèves pour l’université ».  Certains projets de programmes ont été aussi été critiqués en raison de leur orientation idéologique (voir par exemple l’APSES et l’Aggiornamento).

L’objectif de la réforme est de renforcer la spécialisation disciplinaire des élèves, afin de favoriser leur réussite à l’université, mais avant de former de bons spécialistes, il serait souhaitable de s’assurer que l’école forme de bon généralistes (voir cette tribune). Jusque-là, le rôle du lycée était de doter les élèves d’une solide formation générale pour qu’ils puissent se spécialiser par la suite. Or cette réforme inverse cette logique puisqu’elle oblige des élèves de 15 ans à faire des choix déterminants pour leur orientation future. C’est en effet à partir de leurs spécialités qu’ils seront ensuite sélectionnés, deux ans plus tard, lorsqu’ils devront faire leurs vœux d’orientation post-bac sur Parcoursup. Ces programmes de spécialité renforcent la spécialisation disciplinaire des élèves au détriment de leur culture générale. Au lieu de donner le temps aux élèves de consolider leur formation générale afin qu’ils puissent ensuite se spécialiser dans l’enseignement supérieur, cette réforme les contraint à une hyper-spécialisation précoce et stérile.

La création de nouveaux enseignements partagés

La deuxième innovation majeure de la réforme Mathiot-Blanquer, consiste à créer de nouveaux enseignements « partagés » entre plusieurs disciplines comme la spécialité Humanité, Philo, Lettres (HPL), la spécialité Histoire-Géo-Géopolitique-Sciences-Politiques (HGGSP) ou les Sciences Numériques et Technique (SNT). Ces innovations sont censées, selon Pierre Mathiot, faire évoluer le « modèle professoral  français » : « En France, on est – pour le lycée général du moins – dans un modèle professoral très largement structuré autour de la discipline d’enseignement (et du concours qui y a conduit). Ce que l’on veut faire avec ces enseignements partagés, et je pense que cela a du sens, c’est d’associer deux disciplines, éventuellement trois, dans un enseignement commun. (…) Depuis un an, je gère moi-même un cours sur le fait religieux avec un collègue historien à Sciences-Po Lille. On n’a jamais fait ça de notre vie, et, pourtant, on s’amuse comme des petits fous ! » Introduire un peu d’interdisciplinarité au lycée peut en effet être souhaitable et intéressant, mais à condition de préciser quelles sont les disciplines concernées et quels sont les enseignants qui doivent intervenir dans ces spécialités, comme pour les Travaux Personnels Encadrés (TPE), enseignement supprimé par la réforme et pendant lesquels les élèves de première travaillaient en petit groupe pour préparer un oral en fin d’année, encadrés par des professeurs de disciplines différentes.

Mais au lieu de préciser les horaires et les parties des programmes dédiées à chaque discipline, la réforme laisse les « acteurs du terrain s’adapter à la réforme ». Mais Pierre Mathiot oublie de préciser que l’introduction de ces nouvelles spécialités inter-disciplinaires s’accompagne d’une réduction des moyens alloués aux établissements. La répartition de ces nouveaux enseignements risque donc d’entraîner de fortes tensions entre les équipes pédagogiques car dans un contexte de réduction globale des moyens, les enseignants vont se disputer des bribes de service pour sauver des postes. Pierre Mathiot justifie l’absence de fléchage de ces nouvelles spécialités : « Je ne vais pas expliquer à votre journal, héritier de la deuxième gauche, que les injonctions verticales sont le plus souvent vaines ». En réalité, la création de ces enseignements partagés va surtout permettre d’accroître la flexibilité des équipes et les ajustements locaux conformément aux principes du néo-management éducatif, qui semblent décidément tout à fait compatibles, selon Pierre Mathiot, avec l’idéologie de la « deuxième gauche ». Les injonctions « verticales » en éducation ne sont pas uniquement la marque d’un jacobinisme excessif, elles sont aussi la condition de l’égalité des chances et de la continuité du service public d’éducation car elles garantissent à tous les élèves les mêmes conditions d’enseignement.

Si Pierre Mathiot s’amuse « comme un petit fou » avec ses collègues du supérieur lorsqu’il monte des projets d’enseignement commun, il sait pourtant que le fonctionnement d’un lycée d’enseignement général n’est pas comparable à celui d’une faculté ! Les disciplines sont un des fondements de l’identité professionnelle des professeurs, et c’est sur ces identités disciplinaires que sont construits leurs services et leur emploi du temps. Un enseignant est compétent dans sa propre discipline, et même s’il a des connaissances dans d’autres disciplines proches, cela ne fait pas de lui un spécialiste apte à l’enseigner. Une discipline ne se résume pas uniquement à des connaissances empilées les unes sur les autres, mais elles sont, selon l’expression de Jean-Pierre Astolfi, ce qui permet de donner de « la saveur aux savoirs ». Porter atteinte aux disciplines, c’est supposer à terme, que n’importe qui pourra enseigner n’importe quoi[2].

De nouveaux modes d’évaluation

La réforme Blanquer introduit enfin de nouveaux modes d’évaluation du bac puisque désormais les notes obtenues pendant l’année compteront pour 10%, les épreuves communes anonymes portant sur les enseignements du tronc commun pour 30% et les épreuves finales (français, philosophie, deux spécialités et un grand oral) pour 60 % de la note globale du bac. Le nouveau mode d’évaluation du bac mélange désormais contrôle continu au sens strict, épreuves communes et épreuves finales, il multiplie le nombre, et la fréquence des épreuves partielles qui passe de 14 à 21. Difficile de parler d’une « simplification » du bac dans ces conditions ! L’évaluation des spécialités en terminale au retour des vacances de printemps va de plus amputer ces enseignements de deux mois de cours puisqu’ils s’arrêteront en avril et il sera sans doute difficile de motiver les élèves dans les disciplines de tronc commun au troisième trimestre puisque leur évaluation aura lieu à la fin du deuxième trimestre de terminale.

Quant au contrôle continu, il n’a pas les vertus qu’on lui prête habituellement. Contrairement à ce qui est parfois affirmé, il n’avantage pas forcément les élèves faibles puisqu’il minore leurs éventuels progrès (si un élève a successivement au cours de l’année les trois notes 8, 10 et 12, il aura 10 de moyenne avec le contrôle continu alors que son véritable niveau final, le plus prédictif, correspond à sa dernière note de 12).  D’autre part, l’introduction du contrôle continu remet fortement en cause la liberté pédagogique des enseignants, car ceux-ci n’auront pas d’autre choix que de suivre le programme à la lettre et dans l’ordre prévu par les indications officielles au risque de voir leurs élèves pénalisés lors des épreuves communes. Enfin le contrôle continu ne pourra porter que sur des bouts de programmes et sur de la simple restitution de connaissance, car l’apprentissage des méthodes propres à chaque discipline (comme la dissertation en histoire-géographie, philo ou en SES) peut prendre du temps et ne sont souvent maîtrisées qu’à la fin d’un cycle d’apprentissage. Avec le Bac Blanquer, les élèves passeront leur temps à passer le bac et seront soumis à une évaluation permanente fortement anxiogène. Loin de limiter le bachotage, c’est à l’inverse à une intensification du bachotage au détriment de l’acquisition progressive des méthodes d’investigations propres à chaque discipline que l’on risque d’assister.

L’introduction de ces innovations pédagogiques va avoir de nombreuses conséquences sur l’organisation et la vie des lycées. Elle substitue une spécialisation précoce et déséquilibrée à la spécialisation progressive en vigueur actuellement. Elle favorise l’individualisation des parcours et complexifie considérablement les stratégies d’orientation des familles. Elle soumet les élèves à des évaluations permanentes qui risque de se révéler très anxiogènes. Elle crée de nouveaux « enseignements » sans toujours indiquer vraiment qui doit les enseigner, ce qui favorise la concurrence entre les équipes pédagogiques. Ces nouveaux enseignements portent de plus atteinte à l’identité disciplinaire des enseignants, gage de leur légitimité et de leur efficacité. Enfin et surtout, cette réforme s’accompagne d’une baisse drastique des moyens accordés au lycée qui va se traduire par de nombreuses suppressions de poste, une augmentation des effectifs par classe et une diminution des enseignements dédoublés (demi-groupe).

Cette réforme ne peut donc qu’entraîner une dégradation des conditions d’enseignement des professeurs et de leurs élèves. Loin de favoriser la réussite des élèves et la justice sociale, elle va surtout à terme renforcer la sélection dans l’enseignement secondaire et décourager l’orientation des élèves les plus fragiles, souvent d’origine populaire, en filière générale. Le lycée des séries, malgré ses défauts, a permis depuis 20 ans une relative démocratisation de l’enseignement secondaire. Le lycée des spécialités va très certainement inverser cette tendance et entraîner « la dé-démocratisaiton » de l’enseignement secondaire en France ; et c’est bien contre cette « dé-démocratisation scolaire » que doivent se mobiliser l’ensemble des acteurs du système éducatif français.

 

Ce texte est aussi le produit d’une réflexion collective menée par des professeurs mobilisés contre la réforme du bac.


[1]Les 7 principales  spécialités sont HGGSP (histoire-géographie-géopolitique-science politique), SES (sciences économiques et sociales), Physique-Chimie (PC), Mathématiques, HLP (Humanité-Lettres-Philosophie), SVT (sciences de la vie et de la terre), Humanités Numériques et Techniques.

[2]Comme cela risque d’être le cas avec certains enseignements comme celui des « humanités numériques »  qui peuvent selon un inspecteur être enseignés par n’importe quel « adulte pédagogue » et pour lequel aucun enseignant n’est actuellement véritablement formé.

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