Francois Dubet et la "nouvelle idéologie scolaire" (3)

Cette tribune souhaite montrer pourquoi les analyses de François Dubet et de Marie Duru-Bellat, assez influentes à gauche, ne peuvent servir de base à la reconstruction d'un projet éducatif alternatif à celui du gouvernement

 

  1. Les trois crises de la démocratisation scolaire
  2. La réforme de l’école
  3. Les places et les chances
  4. La critique de l’« l’hégémonie du diplôme »
  5. La « nouvelle idéologie scolaire » et les réformes de JMB
  6. Les places et les chances
  7. La thèse de l’inflation scolaire
  8. La thèse de la sur-éducation
  9. Sélectivité et inflation scolaire
  10. Reconstruire un discours de gauche sur l’éducation.

 

Les 3 crises de la démocratisation scolaire

            En 1981, Pierre Rosenvallon dans son ouvrage consacré à la crise de l’État providence estime que celle-ci est à la fois une crise financière, une crise d’efficacité et une crise de légitimité. Cette typologie peut être appliquée de façon analogue aux analyses de François Dubet  (FD) et de Marie Duru-Bellat (MDB) sur la démocratisation scolaire.

            Depuis les années 80 et le début de la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, les dépenses d’éducation ont beaucoup augmenté[1]. Or dans un contexte de croissance faible et d’austérité budgétaire, les dépenses consacrées à l’éducation ne peuvent croître de façon infinie.  Selon MDB et FD, les revendications des syndicats enseignants qui réclament « toujours plus » de moyens pour défendre l’égalité des chances et la démocratisation scolaire, ont surtout pour objectif la satisfaction des intérêts corporatistes des enseignants. Ces revendications sont de plus hypocrites car les enseignants en tant que catégorie sociale profitent de l’opacité du système pour placer leurs enfants dans les meilleures filières[2]. Dans le même temps cette augmentation de la dépense d’éducation n’a pas vraiment permis de réduire les inégalités scolaires, la démocratisation scolaire est donc aussi touchée par une crise d’efficacité. Si, depuis les années 80, la démocratisation de l’enseignement a permis l’ouverture de l’enseignement secondaire et supérieur aux catégories populaires, elle n’a pas vraiment  réduit les inégalités scolaires. Ces dernières restent plus fortes en France que dans les autres pays et surtout, leur ampleur dépasse celle des inégalités sociales. Les politiques éducatives de démocratisation scolaire se sont soldées principalement par de l’inflation scolaire et par du déclassement social. La démocratisation scolaire, en raison du rôle croissant des diplômes dans l’accès à l’emploi, a de plus entraîné la détérioration de la situation relative des non-diplômés sur le marché du travail qui ont du mal à sortir du chômage en raison de leur faible qualification. Ces politiques ont donc surtout généré beaucoup d’effets pervers ; de plus leur impact sur la mobilité sociale est très faible, comme l’avait déjà analysé Raymond Boudon, car la mobilité sociale est avant tout d’origine structurelle, elle dépend principalement de l’évolution de la demande de travail des entreprises et des mutations de l’appareil productif et non des politiques éducatives.

            Enfin la démocratisation scolaire est confrontée à une crise de légitimité. Pour lutter contre les inégalités scolaires il est urgent de réformer l’école, mais il convient aussi de s’interroger sur le bien-fondé de l’égalité des chances, principe au nom duquel sont souvent menées les politiques de démocratisation scolaire. En effet, selon ce principe, les inégalités sont justifiées à partir du moment où elles sont le résultat d’une compétition juste et équitable. De plus le « crédentialisme » qui conditionne l’obtention d’un emploi à celle d’un diplôme conduit à réserver les postes les plus prestigieux aux détenteurs de diplômes les plus élevés et exclut les moins diplômés de l’accès à l’emploi, l’égalité des chances permet donc de justifier et non de réduire, les inégalités sociales.

            L’emprise scolaire, et l’idéologie de l’égalité de chances, pervertissent de plus la mission éducative de l’école qui est devenue une machine à trier, à exclure et à sélectionner. Or l’école doit aussi former à la citoyenneté et préparer les élèves « à la vie »[3]. Il faut donc non seulement réformer l’école, la délester de certaines de ses missions, mais revenir sur l’idéologie scolaire qui considère systématiquement l’augmentation des taux de scolarisation et de la durée de la scolarité comme un progrès. Le toujours « plus d’école » n’est pas toujours la solution idéale pour préparer les individus à l’entrée dans la vie, car souvent « trop d’école tue l’école ». En résumé, on peut donc se demander s’il est vraiment utile de poursuivre des politiques éducatives dont le coût est élevé, mais dont ni l’efficacité ni la légitimité ne sont démontrées.

 La réforme de l’école

            Les analyses de FD et de MDB sur la question scolaire s’inscrivent dans la critique du modèle de l’élitisme républicain. FD reprend globalement les analyses de Pierre Bourdieu selon lesquelles en étant « indifférent aux différences », l’école se soucie avant tout de la réussite des élèves les plus brillants et n’évalue les résultats des plus faibles qu’à l’aune de la réussite des plus forts. L’égalité de l’école républicaine est un mythe puisqu’elle considère chaque cycle scolaire comme une propédeutique au cycle suivant ; l’enseignement est donc avant tout destiné aux élèves qui seront orientés vers l’échelon supérieur, les autres sont donc considérés comme « en échec » et orientés négativement vers des filières de relégation. Ainsi l’enseignement au collège est principalement destiné aux élèves qui passeront au lycée en filière générale, alors qu’un peu moins de la moitié des élèves seront orientés soit en filière professionnelle (à la fin de la troisième) soit en filière technologique (à la fin de la seconde). Au nom de l’égalité des chances, l’école se désintéresse du devenir des élèves les plus faibles.

            Or selon FD et MDB, l’efficacité d’un système scolaire doit se mesurer à la façon dont il traite les élèves les plus faibles. Une école juste est avant tout une école qui se préoccupe du sort des plus défavorisés et qui les fait progresser. FD estime que l’école ne doit pas seulement favoriser l’égalité des chances, objectif qui peut très bien s’accompagner de l’augmentation et de la légitimation des inégalités scolaires, mais réaliser « l’égalité des résultats ». Il ne s’agit pas pour autant de promouvoir une école égalitariste, qui briderait les ambitions ou les résultats des éléments les plus brillants, mais une école équitable et soucieuse de la réussite de tous les élèves.

            Pour atteindre cet objectif, FD et MDB se prononcent en faveur d’une réforme de l’école qui rejoint sur de nombreux points les revendications des mouvements pédagogiques et des syndicats réformistes[4]. FD et MDB sont favorables à la création du socle commun qui définit ce qu’un élève a besoin de maîtriser pour pouvoir s’intégrer dans la société. Ils estiment que la formation des enseignants du secondaire accorde trop de place à la maîtrise des savoirs académiques et pas assez aux pratiques pédagogiques. Mais si la réforme de l’école est nécessaire, selon FD et MDB c’est l’idéologie scolaire elle-même et le modèle de l’égalité des chances qu’il faut remettre en cause.

 L’égalité de places contre l’égalité des chances ?

            Dans un ouvrage paru en 2004, FD revient sur l’idéologie méritocratique c’est-à-dire sur la conception de la justice sociale sur laquelle reposent les politiques de démocratisation scolaire. Le modèle méritocratique chercher à favoriser l’égalité des chances, il  satisfait « à la fois » à la conception républicaine de la justice scolaire, ce que l’on appelle l’élitisme républicain selon lequel la République doit donner  aux bons élèves d’origine modeste la chance de faire des études, et à la conception libérale de la justice selon laquelle les inégalités sociales, lorsqu’elles sont le reflet des talents individuels, sont justifiées car elles permettent aux sociétés de progresser et de prospérer grâce au travail et à l’imagination des individus les plus doués.

            Le principe de l’égalité des chances justifie les politiques de démocratisation scolaire. En effet, si tous les individus bénéficient du même enseignement et participent de façon équitable à la compétition scolaire, les résultats de cette dernière sont donc légitimes. Chaque individu est donc responsable de ses succès comme de ses échecs, c’est donc la responsabilité individuelle qui en dernier ressort est le facteur déterminant du destin social des personnes. « Pour que les vainqueurs ne doivent leurs succès qu’à eux-mêmes, il faut bien que les vaincus ne s’en prennent qu’à eux-mêmes »[5].  L’égalité des chances permet donc de légitimer la domination et les privilèges des gagnants de la compétition méritocratique, mais elle génère frustration et mésestime de soi chez les vaincus. Elle permet donc de légitimer et non de réduire les inégalités.

            Le problème fondamental de l’école moderne réside dans le rôle disproportionné que lui attribuent les sociétés contemporaines : en la désignant comme l’institution responsable du devenir professionnel des individus, elles réduisent l’école à sa fonction de tri scolaire et sociale. L’école est devenue l’institution au sein de laquelle s’élabore et se scelle le destin social des individus via le succès aux concours et l’obtention des diplômes[6]. Elle est donc l’institution méritocratique par excellence, celle qui distingue les élus et les exclus. Mais les vaincus de la compétition scolaire, conscients de ces enjeux, se retournent contre elle, soit en décrochant soit en remettant par leur comportement en cause les normes scolaires, ce qui contribue à la détérioration du climat scolaire dans les établissements populaires et entraîne une augmentation des tensions entre élèves et enseignants. 

            Pour FD et MDB, le « crédentialisme », c’est-à-dire l’idéologie selon laquelle la hiérarchie des emplois doit refléter celle des diplômes pervertit la fonction éducative de l’école. En faisant du diplôme et de la scolarité le sésame de l’emploi, le système scolaire octroie une véritable rente aux détenteurs de diplôme, puisque ces derniers sont assurés d’occuper une place prestigieuse dans la hiérarchie sociale tout au long de leur vie professionnelle, mais à l’inverse condamne ceux qui en sont dépourvus, aux emplois les moins qualifiés, voire au chômage. « L’écrasante majorité de l’élite scolaire est toujours issue de l’élite sociale, pendant que les vaincus de la compétition scolaire sont issus des catégories les plus défavorisés »[7]. Un individu en échec au début de sa scolarité, sait qu’il ne pourra donc occuper un emploi intéressant quelles que soient par ailleurs ses compétences individuelles, ce qui est injuste car le contenu des formations sanctionnées par un diplôme n’est pas toujours en relation direct avec les tâches concrètes qu’auront à remplir les futurs salariés[8]. Le modèle des chances est donc un marché de dupes, qui sous couvert de donner les mêmes chances à tous, reproduit en réalité la hiérarchie sociale et aggrave les écarts initiaux. Voilà pourquoi MDB estime que plutôt que d’augmenter la durée de la scolarité et les taux de scolarisation, il serait souhaitable de mieux préparer l’entrée des jeunes dans la vie professionnelle en favorisant les stages, l’apprentissage, la formation en alternance et d’apprendre aux jeunes à se former tout au long de la vie[9].

            Si l’égalité des chances doit rester « un mythe nécessaire », FD rappelle qu’il existe une autre conception de la justice sociale que celle de l’égalité des chances, selon laquelle une société juste doit viser l’égalité des places. Cette conception de la justice sociale portée notamment par le mouvement ouvrier et la gauche, vise à réduire les écarts de revenus et de situation entre les différentes catégories sociales, elles passent notamment par la hausse des revenus les plus faibles et par les politiques de protection sociale qui se sont développées dans le cadre de l’État providence. FD estime que puisque globalement les politiques de démocratisation scolaire se sont montrées décevantes et se sont accompagnées de multiples effets pervers, les pouvoirs publics devraient davantage se soucier de réduire l’inégalité des places plutôt que d’essayer d’atteindre l’égalité des chances. « Il s’agit moins de promettre aux enfants d’ouvriers qu’ils auront autant de chance de devenir cadres que les enfants de cadres eux-mêmes, que de réduire les conditions de vie et de travail entre les cadres et les ouvriers »[10]. FD propose ici d’inverser le schéma classique propre à l’idéologie méritocratique, selon lequel les politiques éducatives doivent réduire les inégalités scolaires afin de peser sur les inégalités sociales. Puisque les inégalités sociales sont la première cause des inégalités scolaires, les pouvoirs publics doivent d’abord s’attaquer aux premières afin de réduire les secondes. La priorité doit être donnée à l’égalité des places et non à l’égalité des chances.  Il faut donc confier aux politiques sociales, aux politiques fiscales, à la politique de la ville ou à la politique des revenus le soin de lutter contre les inégalités sociales, car réduire les inégalités sociales est sans doute le meilleur moyen de lutter contre les inégalités scolaires. Les politiques éducatives doivent plutôt se concentrer sur l’intégration et la cohésion sociale, et non pas chercher à tout prix à égaliser les chances.

 La « nouvelle idéologie scolaire »

      Plus récemment, FD et MDB ont réagi de façon plutôt positive aux projets de réforme de JM Blanquer  (JMB)et à ce que FD désigne comme « la nouvelle idéologie scolaire » dont il rappelle les principes : « À la tradition scolaire française d’un pilotage par les normes édictées par le centre auxquelles les acteurs doivent se conformer, Jean-Michel Blanquer propose de substituer un pilotage par les résultats : l’évaluation et l’audit à la place de l’inspection. L’efficacité de l’enseignement dépend d’abord de celle de maîtres qui soient capables d’utiliser les meilleures méthodes. Pour favoriser cette efficacité, il faut, non seulement, mieux former les enseignants, mais promouvoir les méthodes efficaces. Il faut donc évaluer les performances des enseignants, les encourager à innover et surtout, mesurer et promouvoir leur mérite. Contre le postulat de l’égale qualité de tous les enseignants, qui conduit à ne promouvoir que l’ancienneté, il faut reconnaître les compétences, l’effort et les résultats obtenus. Cette reconnaissance s’appuie, à la fois sur le jugement des chefs d’établissement et sur l’évaluation des progrès accomplis par les élèves ». « La nouvelle idéologie scolaire » de JMB redéfinit les enjeux du débat sur l’école. « S’il est mis en œuvre, le projet de Jean-Michel Blanquer exigera de reconstruire le débat scolaire autour d’une contre-expertise, afin d’empêcher que la politique menée ne s’appuie que sur des comparaisons et sur une science ad hoc comme en témoignent, par exemple, les étranges déclarations ministérielles favorables au redoublement, qui ne sont étayées ni par la science, ni par les comparaisons internationales. C’est donc au nom d’une expertise au moins aussi robuste que celle du ministère que l’on doit interroger le modèle de l’école efficace»[11]. FD dans cet article fixe même le cadre à l’intérieur duquel doit désormais s’exprimer l’opposition aux projets éducatifs du gouvernement. La gauche doit donc abandonner son idéologie traditionnelle, cesser de réclamer toujours plus de moyens ou de dénoncer de façon incantatoire « le néo-libéralisme » du gouvernement, elle doit se situer sur le plan de la contre-expertise ; et se concentrer avant tout sur la question de l’efficacité de l’école.

      De façon générale que ce soit sur la question du lycée modulaire ou de la sélection à l’entrée à l’université, les réformes entreprises par JMB, sont proches des propositions de FD et de MDB. En effet, selon ces derniers, le bac remplit deux fonctions différentes puisqu’il est à la fois un certificat de fin d’étude secondaire et un examen d’entrée dans l’enseignement supérieur. Or ces deux fonctions, comme le prévoit Parcoursup, gagnerait à être dissociées : « il serait sans doute plus sage de séparer progressivement ces deux fonctions afin de permettre aux élèves de se préparer de façon plus efficace et plus singulière aux études supérieures. L’orientation serait alors une fonction essentielle des lycées et des établissements d’enseignement supérieur. (...) Un diplôme sanctionnant un niveau général d’une part, et des modes de sélection privilégiant des compétences singulières d’autre part, permettraient de mieux s’orienter et placeraient les établissements de l’enseignement face à leurs responsabilités. Chaque élève doit être considéré comme capable d’apprendre et de réussir dans certains domaines. L’organisation scolaire doit être conforme à cette exigence en traitant les élèves comme des individus égaux, singuliers et tous capables ! »[12]. En dissociant les deux fonctions du bac, Parcoursup va donc dans le sens des préconisations de FD et de MDB.

            De même l’obligation pour les élèves d’inclure des CV et des lettres de motivation dans leur dossier d’inscription à Parcoursup est conforme aux vœux de MDB qui souhaite que « la sélection ou l’accès à certaines formations soit moins indexé sur le niveau scolaire, intègre la diversité des qualités et des préférences individuelles, osant prendre en compte des facteurs plus subjectifs que le seul niveau scolaire »[13]. L’esprit de la loi ORE est très proche des préconisations de MDB qui en 2009 estimait « qu’en l’absence d’une sélection explicite, c’est une auto-sélection qui prévaut, plus ou moins marquée selon les milieux sociaux, et cette forme moins visible de tri est bien plus porteuse d’inégalités sociales que la première »[14]. FD et MDB estiment de toute façon que l’opposition à la sélection à l’entrée à la fac est un piège, un réflexe ou une hypocrisie.        

Lutter pour les chances ... et les places

       Les analyses de FD ont le mérite de mettre en perspective les principes sur lesquels reposent les politiques éducatives de démocratisation scolaire et de rappeler leurs éventuels effets pervers. Elles exposent de façon explicite les enjeux de l’idéologie méritocratique et pourquoi celle-ci ne peut être l’unique horizon d’un projet éducatif progressiste. Mais si la critique de l’idéologie méritocratique, déjà présente dans les ouvrages de Pierre Bourdieu et JC Passeron, s’inscrit en effet dans les valeurs et les thèmes traditionnels de la gauche sur l’éducation, il nous semble que des solutions préconisées par FD et MDB pour lutter contre les inégalités scolaires ont surtout comme conséquence de cautionner les politiques éducatives d’inspiration néo-libérale comme celle que mène l’actuel gouvernement. Ces analyses sont donc stimulantes, dans le sens où elles obligent les partisans de la démocratisation de l’enseignement à sortir de certains discours manichéens et parfois incantatoires, mais rebâtir un discours alternatif sur la « nouvelle idéologie scolaire » nécessite d’effectuer un retour critique sur ces analyses. En effet, celles-ci reposent à chaque fois sur la mise en tensions d’objectifs présentés comme antinomiques : égalité des résultats / égalité des chances ; école du socle / école du programme ; égalité des places / égalités des chances ; rôle formation/ éducation ; socialisation scolaire/ socialisation professionnelle. Or ce sont ces antinomies qu’un véritable projet éducatif de gauche se doit de dépasser.

            Selon FD l’école devrait concentrer sur l’égalité des résultats et sur l’acquisition d’une culture commune ; cet objectif est légitime, car comme le rappelle FD c’est en favorisant l’égalité des résultats que l’école peut réellement favoriser l’égalité des chances. Ce n’est qu’à partir du moment où tous les élèves maîtrisent un même ensemble de connaissances communes que leurs choix d’orientation peuvent refléter leurs aspirations réelles et ne sont pas des choix par défaut. Mais FD et MDB détaillent assez peu les modalités de mise en œuvre de cet objectif. Ils évoquent parfois la possibilité dès le collège de créer des heures destinées à l’enseignement d’un tronc commun destiné à tous les élèves et la possibilité d’options différenciées afin que les élèves puissent faire « plus » de ce qui les intéresse[15]. Mais la question de l’articulation entre socle commun et options spécialisées n’est pas vraiment abordée. La capacité d’un tel système à favoriser l’égalité des résultats semble discutable puisque l’on sait que le choix des options est souvent socialement discriminant. Différencier les programmes au collège, parce que les collégiens n’iront pas tous dans l’enseignement secondaire général risque d’engendrer un collège à deux vitesses et d’aggraver les inégalités entre collégiens qui suivent le programme du socle commun et ceux qui suivent le programme propédeutique au lycée général.

            Selon FD, si la réforme de l’école est nécessaire, elle risque d’être de toute façon insuffisante pour lutter contre les inégalités scolaires. Les politiques publiques devraient plutôt se concentrer sur l’amélioration matérielle de la situation des classes populaires, plutôt que de chercher à prolonger la durée de la scolarité de leurs enfants[16]. Or si l’objectif de favoriser l’égalité des places et de réduire les inégalités de situations entre les individus est tout à fait légitime, considérer que l’action publique doit choisir entre favoriser l’égalité des chances ou l’égalité des places peut avoir des conséquences importantes en termes de politique éducative. Car même si FD répète que l’égalité des chances doit rester « un mythe nécessaire » qui sous-tend l’idéologie scolaire, il semble parfois sceptique sur la capacité des politiques éducatives à s’attaquer aux inégalités scolaires.  Essayer de lutter contre les inégalités scolaires grâce à l’amélioration du niveau de formation moyen des élèves serait donc en partie illusoire et comme FD insiste sur les contraintes budgétaires auxquelles se heurte l’action publique, cela implique donc que les ressources consacrées aux politiques éducatives de démocratisation scolaire seraient mieux utilisées si elles étaient consacrées à la réduction des inégalités sociales qu’à la réalisation de l’égalité des chances. Poser l’alternative entre égalités des chances et égalité des places dans les termes d’un choix cornélien peut conduire à sacrifier les politiques éducatives de démocratisation scolaire au profit des politiques qui favorisent de façon plus directe l’égalité des places. Même si FD ne va pas jusqu’à proposer de réduire le budget de l’EN pour orienter les dépenses d’éducation dans d’autres secteurs, il légitime de façon indirecte l’éventuelle diminution des dépenses publiques consacrées à l’éducation.

 La question des diplômes

             Mais c’est surtout la critique de « l’hégémonie du diplôme » qui nous semble en contradiction avec l’objectif de l’égalité des places défendu par nos auteurs. Étant donné que l’obtention d’un diplôme conditionne l’accès à l’emploi, les individus dépourvus des bons diplômes, ne peuvent avoir accès à certains emplois. MDB et FD critiquent alors l’emprise scolaire des diplômes sur l’emploi et souhaitent que l’accès à certains emplois ne soit plus uniquement conditionné par l’obtention d’un titre scolaire, mais par une meilleure prise en compte de l’expérience et des compétences individuelles. MDB plaide aussi pour un rapprochement entre l’éducation nationale et le monde de l’entreprise et estime que c’est aux entreprises, et non à l’école, de prendre en charge la socialisation professionnelle des jeunes adultes en favorisant les stages, l’apprentissage ou la formation par alternance.

            La critique du culte du diplôme est une critique portée en général par la gauche qui souhaite ainsi dénoncer l’élitisme du système scolaire français et son rôle dans la reproduction des inégalités mais elle est partagée par le patronat qui reproche à la formation des futurs salariés d’être trop axée sur la maîtrise des savoirs académiques et se montre favorable à la prise en charge par les entreprises d’une partie de la formation professionnelle des jeunes peu qualifiés[17], mais les diplômes se servent pas uniquement à garantir le niveau d’étude ou de formation des salariés, ils sont reconnus par les conventions collectives et donnent des droits à leur détenteur. En critiquant le culte du diplôme, le patronat cherche surtout à « désarmer » les salariés les plus fragiles, puisque, lorsque les droits collectifs s’amenuisent et que la précarisation du travail progresse, le diplôme reste « l’arme des faibles »[18]. La critique des diplômes permet donc surtout de favoriser l’individualisation des relations salariales.

            Dans un contexte de croissance lente et de raréfaction de l’emploi,  ce sont à l’inverse la massification scolaire et les politiques visant la démocratisation, fût-elle relative, de l’enseignement et des diplômes, qui favorisent l’égalité des situations ; ce que reconnaît par ailleurs FD dans sa défense du « modèle des places  « quand tous les individus ne peuvent pas être propriétaires et des rentiers, quand leur force de travail est soumise aux aléas du marché, il faut bien qu’ils bénéficient de supports sûrs : des qualifications reconnues, des droits sociaux, un code du travail, des assurances collectives »[19]. Si les diplômes apportent une reconnaissance sociale et une protection à leurs détenteurs, plus les individus sont diplômés, plus ils sont protégés sur le marché du travail. Garantir un diplôme à tous les étudiants, quel que soit leur niveau d’étude et la durée de leur scolarité, peut donc permettre à la fois de favoriser l’égalité des chances et l’égalité des places.

            Que ce soit sur la question de la réforme de l’école, sur l’orientation des politiques éducatives, sur les liens entre diplômes et emplois ou sur le rôle des entreprises dans la socialisation des jeunes adultes, les propositions de FD et de MDB apparaissent souvent davantage en phase   avec les revendications du patronat français qu’avec celles de la gauche progressiste qui s’est toujours battue pour disputer au patronat la formation y compris professionnelle, des futurs salariés[20].

 La thèse de l’inflation scolaire et sur-éducation

            Mais si l’on veut déconstruire les analyses de MDB et FD, il convient de s’interroger sur le postulat de base de la théorie de l’inflation scolaire selon lequel l’augmentation du nombre de diplômés entraîne la dévaluation systématique des titres scolaires sur le marché du travail. La démocratisation scolaire se traduirait donc principalement par l’inflation des diplômes et le déclassement social. Cette thèse, élaborée notamment par Raymond Boudon dans les années 70 et reprise par MDB repose sur l’analogie entre la distribution des diplômes décernés par le système éducatif et le principe de la création monétaire[21].

            En effet, selon la théorie monétariste de la monnaie, la valeur de la monnaie, définie par son pouvoir d’achat, diminue lorsque le volume de monnaie en circulation dans une économie augmente plus vite que les besoins du système économique. Autrement dit le volume de la monnaie en circulation dans une économie (la masse monétaire) doit augmenter au même rythme que la croissance économique : la différence entre le taux de variation de la masse monétaire et celui du PIB est alors égal au taux d’inflation[22]. De même, selon la thèse de l’inflation scolaire, les diplômes décernés par le système scolaire doivent correspondre quantitativement et qualitativement aux emplois créés (ou libérés par les départs à la retraite) par le système économique ; si l’évolution du nombre de diplômes est supérieure à celle des emplois créés, leur valeur ne peut que diminuer sur le marché du travail.  L’évolution de l’offre de travail (qui vient de la population active et des salariés) doit donc être en adéquation avec celle de la demande de travail (qui vient des entreprises). Rien ne sert donc d’augmenter le nombre d’étudiants ou de diplômés, indépendamment des besoins des entreprises, puisque cette augmentation ne peut que se traduire par la dévalorisation de leur situation relative sur le marché du travail. En montrant qu’elles sont principalement source d’inflation monétaire, les thèses monétaristes chercher à montrer l’inefficacité des politiques de relance budgétaire « volontaristes », de même,  la thèse de l’inflation scolaire sert surtout de caution sociologique aux politiques éducatives d’inspiration libérale, puisqu’elle montre l’inanité des politiques « volontaristes » de démocratisation scolaire. L’offre de formation doit dont être principalement pilotée par l’évolution du marché du travail et par les besoins des entreprises.

            Cette thèse mérite pourtant réflexion. Elle repose sur au moins deux hypothèses fortes. La première, c’est qu’il existe une correspondance stricte entre le contenu des formations dispensées et les caractéristiques particulières des postes de travail vacants. Autrement dit l’évolution du nombre de diplôme doit être en adéquation avec l’évolution de l’emploi. Cette hypothèse n’est que partiellement vérifiée, puisque, à part dans certains secteurs précis, la plupart des emplois demandent certaines compétences générales, mais il est rare que le profil des postes corresponde de façon très précise aux contenus des formation dispensés notamment à l’université. De plus, l’évolution des emplois en partie due au progrès technique rend difficile d’anticiper précisément de quoi les emplois de demain sers. Or plus le niveau de formation initiale des salariés est élevé, plus les salariés peuvent se reconvertir en cas de besoin. L’augmentation du niveau de formation général d’une population peut donc être justifiée dans une économie qui connaît de profondes mutations technologiques.

            La deuxième hypothèse repose sur l’indépendance entre la sphère éducationnelle et la sphère de l’emploi c’est-à-dire entre l’offre de formation et la demande de travail. Selon la théorie économique, c’est l’offre de travail (et donc en amont le système éducatif) qui doit s’adapter à la demande de travail des entreprises. Mais lorsque le taux de chômage des jeunes est élevé, les étudiants peuvent avoir intérêt à prolonger leurs études le plus longtemps possible ; le nombre de diplômés augmente alors plus vite que le nombre d’emplois correspondant, ce qui entraîne la diminution de la valeur des diplômes. Les politiques de démocratisation scolaire se traduisent alors par ce que les économistes appellent la sur-éducation : « La sur-éducation désigne la situation qui caractérise un individu dont le niveau d’éducation dépasse celui normalement requis pour l’emploi occupé. Le niveau de qualification possédé est alors supérieur à celui réellement nécessaire à l’exercice du métier exercé. L’individu n’utilisant pas dans son travail les compétences acquises par sa formation conduit l’analyse à contester le caractère forcément plus productif de cet individu dans le poste par rapport à un individu moins qualifié.[23] La thèse de la sur-éducation recoupe celle de l’inflation scolaire, car elle repose sur l’hypothèse d’une indépendance entre les déterminants de la structure des diplômes et celle de la structure de l’emploi.

            Or cette thèse pas vraiment tranchée par les économistes. En effet, l’augmentation du nombre de diplômés et de la qualification moyenne de la population active peut aussi inciter les entreprises à modifier leur profil de poste dans le sens d’une élévation des qualifications requises y compris pour des emplois faiblement qualifiés. « Dans une des rares études consacrées à cette question, suggère que l’évolution vers des organisations à structures d’emplois plus qualifiés des secteurs de la banque en Europe, durant les années 1990, serait pour l’essentiel due à l’afflux des diplômés produits dans les années antérieures. (...) La théorie de la sur-éducation vient croiser ici le thème de la croissance économique, investissant la question d’un éventuel effet d’entrainement des politiques éducatives sur l’intensité et la nature de la croissance de long terme »[24]. Autrement dit la demande de travail, qui détermine le niveau de l’emploi, peut aussi être influencée par l’évolution de la qualité de l’offre de travail et de la qualification de la main d’œuvre.  Favoriser la démocratisation des diplômes ne se traduit donc pas forcément par de la sur-éducation mais peut avoir un effet positif sur le type et la qualité des emplois créés. La « course au diplôme » peut donc influencer la qualité et le nombre d’emplois crées par les entreprises, ce qui ne peut que favoriser l’égalité des places[25].

 La question de la sélectivité

            Mais la thèse de l’inflation scolaire renvoie aussi à une question sensible : celle du degré de sélectivité du système scolaire. Selon cette thèse, elle aussi assez conforme au sens commun, l’augmentation du nombre de diplômés ne serait pas due à l’augmentation des aptitudes et du niveau « réel » des élèves, mais à des pratiques évaluatives plus indulgentes.  La démocratisation de l’enseignement serait donc avant toute « formelle » ou « nominale », et non « réelle »[26].

            Or le degré de sélectivité du système scolaire français a indéniablement diminué, puisque les taux de passage en filières générales et le taux de réussite au bac ont nettement augmenté depuis 20 ans (de 75% dans les années 70 à 90% actuellement). Cette moindre sélectivité est imputable à une série de mesures comme l’injonction faite aux établissements de donner de plus en plus satisfaction aux vœux des familles dans les décisions d’orientation, à la quasi-suppression du redoublement, à des normes évaluatives plus indulgentes, à la prise en compte d’épreuves dont seuls les points supérieurs à la moyenne sont pris en compte et à l’introduction de sujets plus accessibles lors des épreuves du bac. Cette moindre sélectivité est sans doute en partie la conséquence des critiques assez vives émises par de nombreux spécialistes de l’école sur l’inégalité et l’élitisme du système scolaire français, critiques souvent relayées par la presse de gauche.

            Si l’accroissement du nombre de bacheliers et d’étudiants depuis une vingtaine d’années a surtout été rendu possible par la moindre sélectivité de l’enseignement secondaire, elle semble être à l’origine, si l’on en croit les partisans de la sélection à l’université, du taux d’échec des étudiants en premier cycle universitaire. Il est alors paradoxal, comme le font FD et MDB de dénoncer à la fois l’élitisme du système scolaire français, et d’affirmer que la sélection à l’université va permettre de lutter contre l’échec des étudiants en premier cycle lorsque cet échec est en partie dû à l’affaiblissement de la sélectivité du système scolaire. On ne peut en effet critiquer la sélectivité du système d’enseignement secondaire et dans le même temps soutenir l’introduction de la sélection à l’université. Si le système scolaire devient moins sélectif en amont, il faut que les politiques éducatives soient cohérentes et augmentent le nombre de place disponibles en aval dans l’enseignement supérieur. Sinon, tant que le chômage des jeunes reste élevé, les bacheliers surnuméraires sont condamnés à s’adresser à l’enseignement privé supérieur ou .... à Pôle Emploi.

            Mais, si la démocratisation de l’enseignement est sans doute plus « nominale » que « réelle », il convient de rappeler que lorsque le nombre de bacheliers ou d’étudiants augmente, même si leur niveau moyen diminue légèrement, le « stock » global de capital humain et le niveau de formation moyen de la population active s’élève. La moindre sélectivité du système scolaire ne génère donc pas « que » de l’inflation scolaire, elle a sans doute eu un impact global réel positif sur le niveau de formation moyen des jeunes actifs qui doit être mis au crédit du système scolaire. En filant la métaphore économique, on peut estimer que comme dans le domaine économique, dans lequel toute croissance forte et rapide de la richesse nationale s’accompagne souvent « d’un peu » d’inflation monétaire, l’ouverture de cycle d’enseignement à de nouvelles générations d’élèves s’accompagne forcément d’ « un peu » d’inflation scolaire.

            Cet effet « macro-éducatif » s’explique facilement par une analyse « micro-éducative ». Rendre les épreuves plus accessibles et les évaluations plus «indulgentes » peut en effet influencer la motivation et l’investissement des élèves les plus faibles et donc avoir un impact positif sur leur niveau.  Lors d’une épreuve de saut en hauteur, si on baisse la hauteur de la barre, les candidats les plus faibles fourniront sans doute plus d’effort pour la franchir que si celle-ci était restée à son niveau initial, jugée inaccessible. Reste évidemment à définir le bon niveau auquel on doit placer la barre, car si l’épreuve est jugée trop facile, même les plus faibles ne feront pas d’effort et ne progresseront pas. L’évaluation n’est pas uniquement un moyen de mesurer a posteriori le niveau des élèves, elle peut jouer aussi un rôle « actif » sur leur investissement personnel et donc être source de progrès cognitifs réels. Il ne s’agit pourtant pas ici de prôner une démocratisation scolaire « inflationniste » qui serait obtenue uniquement par la diminution des exigences académiques, mais bien de défendre le processus de démocratisation scolaire contre ses détracteurs, qu’ils soient « conservateurs » ou « réformateurs», qui s’accordent pour estimer que la démocratisation du système scolaire français depuis une vingtaine d’années ne s’est traduite que par de l’inflation scolaire ou par la baisse du niveau réel des élèves.  La thèse de l’inflation scolaire rejoint en effet paradoxalement ici les thèses « déclinistes » et élitistes qu’elles dénoncent par ailleurs car si la démocratisation scolaire ne produit que de l’inflation scolaire, alors ces politiques sont frappées d’inanité et il convient d’y mettre fin.

 Conclusion

             Les analyses de FD et de MDB ont le mérite de rappeler qu’un véritable projet éducatif progressif doit se donner pour objectif l’égalités des résultats, des places et des situations, et ne peut donc se réduire à la défense de l’égalité des chances. Mais pour résister aux attaques néolibérales contre l’école, la gauche ne peut se contenter de la simple dénonciation des inégalités scolaires, si cette dernière est nécessaire, elle n’est pourtant pas suffisante. En effet la dénonciation des inégalités scolaires est devenue un lieu commun médiatique et politique qui est repris, y compris par ceux qui veulent renforcer la sélection précoce ou la sélectivité du système scolaire. Dans le domaine éducatif, le néo-libéralisme a su instrumentaliser de façon très efficace les critiques traditionnelles de l’école républicaine. Pour construire un véritable projet éducatif émancipateur il ne suffit pas de se soucier de « la dignité des dominés » ou de leur intégration sur le marché du travail, mais il faut œuvrer concrètement à leur émancipation en leur donnant les outils intellectuels qui leur permettront de transformer la société afin de la rendre plus juste et plus solidaire.

            La reconstruction d’un projet éducatif qui défende  la démocratisation scolaire et qui puisse s’opposer au projet néolibéral sur l’école  ne peut donc reposer sur des analyses qui considèrent que les enseignants et leurs organisations représentatives sont avant tout une source de blocage et un frein aux réformes, que demander plus de moyens pour l’éducation est stérile car le coût de l’éducation est déjà élevé dans le budget de l’État,  que la démocratisation de l’enseignement n’engendre que des effets pervers et qu’elle a même un impact négatif sur la cohésion sociale, qu’il faut désormais renforcer l’autonomie des établissements, voire revenir sur les concours et examens nationaux, et qu’il faut remettre en cause l’hégémonie du diplôme comme le propose le Medef, qui rêve d’abolir toute les protections collectives associés à la reconnaissance des diplômes et de se réapproprier en partie la formation des futurs salariés.

             Un véritable projet éducatif de gauche ne peut évidemment pas cautionner des réformes comme la loi ORE et le dispositif Parcoursup qui en réduisant les choix d’orientation pour les élèves, en instituant la sélection à l’université, en multipliant le nombre d’évaluations comptant pour le bac, en valorisant le capital social des élèves ( CV, lettre de motivation) , en renforçant le poids de l’établissement d’origine sur l’orientation à travers l’instauration du contrôle continu, en laissant dans l’incertitude « les laissés-pour-compte de Parcoursup », ne peuvent qu’accentuer les inégalités scolaires que dénoncent pourtant MDB et FD.[27] Un véritable projet scolaire émancipateur ne peut pas non plus se contenter de prôner l’institution d’un système éducatif « bienveillant » et « accueillant » mais peu exigeant avec les élèves les plus faibles,  qui estime que les politiques éducatives volontaristes sont vouées à l’échec et qu’on ne doit pas t« pousser » les élèves d’origine populaire vers des enseignements universitaires trop abstraits. Pour lutter contre « la nouvelle idéologie scolaire » il faut bâtir un projet qui s’ancre sur des valeurs alternatives à celle du projet éducatif néo-libéral ; ce projet alternatif ne peut donc se résumer à une simple contre-expertise sur les questions de l’efficacité de l’école.

            Ce projet doit avant tout réaffirmer le rôle émancipateur de toutes les formes de savoirs. Dans une société démocratique il est impératif que le nombre le plus élevé possible de citoyens aient accès à une certaine culture générale, indépendamment même de la rentabilité ou de l’utilité de ces savoirs, car la diffusion des savoirs permet de lutter contre les démagogues, qui cherchent à gouverner en s'affranchissant des savoirs, et contre les technocrates, qui, à l'inverse, veulent gouverner, en s'en s'attribuant le monopole. Elle a pour but de favoriser la politisation des classes populaires et de leur donner les moyens intellectuels de résister aux attaques dont elles peuvent être victimes que ce soit dans le domaine politique, économique, social ou culturel.

             Si les savoirs sont une source d’émancipation, ils doivent être diffusés et partagés par le plus grand nombre et leur maîtrise doit être sanctionnée par un diplôme qui permette aux diplômés d’être reconnus sur le marché du travail. Même pour des métiers peu qualifiés, le diplôme reste une protection pour les salariés et leur donne des droits, il sanctionne un niveau de compétence qui doit être reconnu par l’employeur. Dans le contexte actuel marqué par un rapport de force plutôt favorable aux entreprises, restreindre le rôle des diplômes revient en réalité à désarmer les salariés face au patronat. La démocratisation de l’enseignement ne doit pas avoir uniquement pour but de favoriser l’intégration des enfants issus des classes populaires sur le marché du travail mais bien de réduire les écarts dans la hiérarchie des diplômes et des emplois entre les individus.

            Enfin, reconnaître que la démocratisation de l’enseignement s’accompagne souvent d’un peu « d’inflation scolaire » ne doit pas nous empêcher de réfléchir aux moyens financiers, aux pratiques pédagogiques et aux réformes structurelles (carte scolaire, statut de l’enseignement privé, statut des CPGE et des « grandes écoles ») permettant de réduire les inégalités de réussite et de favoriser la mixité scolaire[28]. Les enseignants de gauche ont appris à se méfier de ceux qui affirment que « l’éducation ce n’est pas qu’une question de moyens », affirmation qui sert surtout de caution à ceux qui cherchent à les réduire.  Ils ne doivent pas avoir peur de demander plus de moyens pour réussir la démocratisation des savoirs, car si la recherche pédagogique peut être utile mais elle ne peut pas non plus pallier à tous les dysfonctionnements du système scolaire.

            Tous les courants de la gauche et doivent donc se retrouver pour reconstruire un discours critique sur la question de la démocratisation de l’enseignement qui permette de s’opposer efficacement à la « la nouvelle idéologie scolaire ».  Mais ce discours pour être crédible ne peut pas se contenter de dire non à la sélection, il doit expliquer pourquoi la démocratisation de l’enseignement est une valeur fondamentale dans une société démocratique. La question de la sélection devient désormais le nouveau clivage à partir duquel vont devoir se positionner désormais les acteurs du débat scolaire[29] Il est donc désormais inexact d’affirmer que les clivages sur l’école ne recoupent pas les clivages politiques traditionnels, car pour la gauche, avant d’être un fait social ou un objet sociologique, la démocratisation de l’enseignement est avant tout une question éthique.

FIN

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]Voir l’évolution de la DIE : http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-2017.-couts-activites-resultats.html#Coûts

[2]En 2012 FD estimait que «  si des moyens sont nécessaires, il n'est pas évident qu'il soit bon d'utiliser 60 000 postes pour faire plus de ce qui ne fonctionne guère »sur http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/04/05/le-temps-de-la-defiance_1681127_3232.html#8OLPifPFFGcfpvvs.99

 

[3]FD et MDB, 10 propositions pour réformer l’école, Seuil, 2015, p. 13.

[4]FD et MDB, 10 propositions pour réformer l’école, Seuil, 2015.

[5]François Dubet, Les places et les chances, La république des idées, Seuil, Paris, 2010, p.86.

[6]FD et MDB, Les sociétés et leur diplôme,

[7]FD, Les places et les chances , p. 84

[8]MDB, L’inflation scolaire, La République des idées, Seuil, Paris

[9]Ib.

[10]François Dubet, Les places et les chances, La République des Idées, Seuil, Paris, 2010, p. 10.

[11]François Dubet, « La nouvelle idéologie scolaire » sur le site de « la Vie des Idées »,

[12]FD et MDB, 10 propositions pour changer d’école », Seuil, Paris, 2015, p.109. 

[13]P. 85.

[14]MDB, L’inflation scolaire, La république des idées, Seuil, Paris, 2006 p.84.)

[15] FD et MDB, 10 propositions pour changer d’école », Seuil, Paris, 2015

[16]FD, Les places et les chances, La République des Idées, Seuil, Paris.

[17]http://www.medef.com/fileadmin/www.medef.fr/documents/Ecole/PropositionsMEDEF-Ecole.pdf

[18]Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l'école, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2010, 147 p.

[19]FD, Les places et les chances, La République des Idées, Seuil, Paris, 2010, p.104.

[20] Comme le montre la réforme actuelle du bac professionnel

[21]Raymond Boudon, L’inégalité des chances, Hachette Pluriel, 2011.

 

[22]Cette relation est l’objet d’un débat majeur en économie qu’il n’est pas possible de reprendre ici.

[23]Plassard Jean-Michel, Thanh Nhu Tran Thi, « L'analyse de la suréducation ou du déclassement : l'escroquerie scolaire enfin démasquée ou beaucoup de bruits pour rien ? Celui qui augmente sa connaissance augmente sa douleur (Ecclésiaste 18) Il en sait bien trop pour ce qu'il a à faire (Prover », Revue d'économie politique, 2009/5 (Vol. 119), p. 751-793. DOI : 10.3917/redp.195.0751. URL : https://www.cairn.info/revue-d-economie-politique-2009-5-page-751.htm

[24]Ib.

[25]Eric Maurin,  La nouvelle question scolaire, Les bénéfices de la démocratisation, Point Essai, Seuil août 2008

[26]De même les économistes distinguent la croissance économique « nominale » en valeur, et la croissance réelle qui correspond à la croissance nominale corrigée des effets de l’inflation .

[27]« Les laissé pour compte de Parcoursup » sur  Médiapart

[28]Il est par exemple, comme le font FD et MDB, trop facile de dénoncer la création de filières sélectives à la fac ou des classes de niveau dans les lycées publics sans rappeler que ces dispositifs sont aussi une réponse à la concurrence entre les établissements favorisée par les réformes éducatives néo-libérales

[29] On assiste à ce propos à des rapprochements sur cette question  assez inhabituel

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