Il y a quelques mois, on pouvait lire, sous la plume de Jean-Paul Brighelli, une bien curieuse définition de l'enseignement. Curieuse car venant d'un auteur qui n'est pas le dernier à fustiger le déclin du système scolaire français. "(J)’ai pensé, nous dit-il, qu’il ne serait pas inutile de nous pencher sur ce qui fait l’essence de ce métier, et qui est déplorablement négligé par les crânes d’œuf qui nous lisent — je veux parler, bien sûr, de la capacité de séduction." (1).
De son développement, il n'y a pas grand chose à redire si ce n'est qu'en présentant sa conclusion avant son raisonnement, il parvient à maquiller en raisonnement logique, ce qui est erreur de pensée. En effet, nul ne lui contestera que l'enseigné est dans une situation de plaisir différé qui passe par la souffrance de l'apprentissage, ni que l'enseignement fait intervenir le charisme et une maîtrise du langage soutenue par la compétence. Pour autant, est-ce suffisant pour en déduire que l'essence d'enseigner est dans la séduction? Car c'est là, dans cette trop rapide réduction eidétique, dans le passage de la description de l'apparition à la fixation de l'essence que le propos révèle toute sa faiblesse: ce n'est pas parce que le pouvoir de séduction de l'enseignant peut intervenir dans l'enseignement qu'on peut de facto en déduire que l'enseignement doit être essentialisé dans ce jeu de séduction, et rejeter comme mauvais enseignants ceux qui refusent d'endosser le rôle de d'intermédiaire séduisant rendant le savoir disponible.
L'absence d'une investigation philosophique sérieuse qui se donnerait pour tâche de faire apparaître cette essence de l'enseignement a le mérite de faire ressortir avec éclat que pour l'auteur, l'énoncé "enseigner c'est séduire" est de l'ordre de l'évidence ce qui, à ce titre, suscite l'étonnement et l'interrogation. Après tout, rien n'est jamais en soi évident: une chose n'est évidente que dans des contextes qui offrent les conditions de possibilité permettant de la penser comme telle. Ainsi, sans prétendre être exhaustif, on peut tenter de dégager les grandes caractéristiques de ce contexte qui fait passer pour une évidence inhérente à l'enseignement ce qui n'est en fait que dégradation de ce dernier.
La première tient sans aucun doute à l'hyperindividualisme qui retravaille, depuis les années 1970-1980, l'ensemble de nos institutions à commencer par l'école. Sous l'effet du processus d'individualisation, l'élève est conduit à se penser et à être considéré comme un individu à part entière. Même là où on croyait qu'une dose de paternalisme était non négociable, l'individualisme démocratique fait son chemin (2). Ainsi, lorsque Brighelli définit l'"essence de l'enseignement" comme un rapport de séduction, ce qu'il faut entendre, c'est le renoncement à exercer une autorité, celle que le statut d'enseignant confère nécessairement sur celui qui est dans le rôle social d'enseigné. Autrement dit, parce qu'il n'y a pas de rapport de séduction entre dominés et dominants, puisque la séduction implique (au moins au départ) une relation d'égalité, la reconnaissance du Même dans l'Autre, il semble bien qu'ici, sous couvert de livrer une essence, Brighelli cède sans même s'en apercevoir à un lancinant et inquiétant leitmotiv qui traverse "une société d'individus" (N. Elias) qui raisonnent aux sentiments.
La seconde caractéristique concerne probablement la mutation du contenu à enseigner. Les savoirs se multiplient, se divisent en spécialités closes sur elles-mêmes. Il est loin le temps où pouvait avoir lieu un débat sur la vocation de l'Université à trouver le principe unifiant l'ensemble des savoirs disponibles. Surtout, partout, en toutes matières, y comrpis dans les sciences humaines, c'est le règne de l'acquisition des techniques qui s'impose. Cela produit au moins deux conséquences. D'abord, l'ennui, tant de l'enseignant que de l'enseigné car le ravalement des savoirs à la seule technique suscite, comme l'a parfaitement relevé Marcel Gauchet, "l'évanescence de l'interrogation collective. Tandis que l'impératif fonctionnel de connaissance triomphe, le souci de compréhension du monde commun s'étiole et disparaît.[...]. Jamais l'offre d'éducation n'a atteint cette ampleur; mais elle ne trouve en face d'elle qu'une demande de qualification." (3). Ensuite, la possibilité de mesurer la quantité de savoir distribué, c'est-à-dire, en définitive, sa dégradation en marchandise. L'enseignant devient alors, comme le perçoit et même le revendique Brighelli, un vendeur parmi d'autres: "l’enseignement, comme la séduction, nous dit-il, est un art de la vente." Les enseignants ne sauraient dès lors être étonnés d'avoir en face d'eux des consommateurs qui veulent en avoir pour leur argent, c'est-à-dire qui exigent d'être en position de juger ceux qui sont en charge de les noter. De là le passage, dans le texte de Brighelli, du registre de l'énoncé à celui de l'énonciation au sens où son discours se transforme en répertoire normatif de conduites à adopter.
En effet, l'auteur n'hésite pas à dessiner, à l'attention des enseignants, une sorte d'ascèse dans laquelle on retrouve pêle-mêle l'élégance de la gestuelle et de l'accoutrement, la maîtrise de la voix, de l'espace, et des grimaces, tout ça étant homogénéisé sous le signe de la loi du charme à laquelle l'enseignant ne saurait échapper. Sans s'attarder sur le fait qu'une technique au-service-de-quelque-chose n'est jamais l'essence de ce-quelque-chose, ce qu'il faut ici remarquer, c'est que l'auteur esquisse une véritable stratégie défensive. L'injonction proférée du recours à loi du charme est bien l'aveu si ce n'est d'une capitulation, du moins d'un repli: face à "l'élève-consommateur", il ne reste plus qu'à l'enseignant à se rabattre sur l'émotion pour retenir l'attention et sortir victorieux de ce qui est devenu un "rapport de force" (4)
Hyperindividualisme, technicisation et dégradation du savoir au rang de marchandises ont eu pour effet d'amputer le savoir de sa propre capacité de séduction, faisant ainsi passer à l'arrière plan la relation savoir-enseigné au profit de la relation, toute personnalisée, enseigant-enseigné à partir de laquelle se développe l'énonciation "enseigner, c'est séduire". Quel est le fondement du droit? L'histoire est-elle rationnelle? Qu'est-ce que la vie psychique? Peut-on utiliser les mathématiques pour découvrir du sens, une esthétique, de la poésie dans le déroulement des cours des choses?, etc... Chaque savoir est séduisant à lui seul parce qu'il est immanquablement tiraillé par des questions et mystères devant lesquelles, indéfiniment, il avoue temporairement sa propre impuissance, sans néanmoins pouvoir se résoudre durablement à la défaite. La puissance de séduction de chaque savoir tient autrement dit au fait qu'en contenant, presque malgré lui, la question" mais qui sommes-nous?", il rappelle, inlassablement, que la connaissance n'est jamais le lieu d'un apaisement; elle est inachevable, toujours à reprendre, à renouveler, à reproblématiser, elle est toujours une invitation à repenser. Chaque savoir est en ce sens "promosse d'émancipation" (5). Réussir à le faire comprendre aux enseignés, non pour les décourager mais pour les interpeller par le biais de l'étonnement suscité par l'énigme (6) peut impliquer, pour l'enseignant, de s'oublier, de renoncer à son image, de s'effacer pour que ne reste qu'un seul message: ce lui du savoir transmis. Et, contrairement à la conséquence logique à la quelle aboutit la verbiage "enseigner, c'est séduire", c'est là aussi une manière d'enseigner, une manière qui n'est pas moins noble que celle qui, par renoncement, suppose de recourir au pouvoir de séduction de l'enseignant. Il n'y a pas là perte de temps dans l'enseignement, il n'y a pas là mauvais enseignement mais juste volonté de faire en sorte que même une fois libéré de l'enseignant, de sa présence, de son souvenir, l'enseigné ne le soit pas pour autant du souci de savoir.
Steve RENAUD
* Ce texte a été publié une première fois en septembre 2010, sur Le Soupirail : http://le-soupirail.over-blog.com/
(1) J.-P. Brighelli, "Enseigner, c'est séduire", http://www.marianne2.fr/Enseigner,-c-est-seduire_a189651.html
(2) M. Gauchet,"L'Ecole à l'école d'elle-même. Contraintes et contradiction de l'individualisme démocratique", in La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002, pp.109-169.
(3) M. Gauchet, "Quand les droits de l'homme deviennent une politique", in La démocratie contre elle-même, op. cit., p.370-371. Cf. également M. Villey, Le droit et les droits de l'homme (1983), Paris, Quadrige / PUF, 2008, pp.16-17: "si nous l'imaginions conforme aux directives ministérielles, l'Université devrait avoir pour souci de rejoindre "la vie", qui ne saurait être que la viedes affaires. Les facultés de philosophie serviraient l'administration et l'économie. Et les ex-facultés de droit seraient des écoles professionnelles, distributrices des diplômes exigés pour d'utiles carrières. Je me fais de l'université une conception plus médiévale."
(4) Alain David fait fait remarquer que du fait d'une laïcité comprise comme neutralité à l'égard des valeurs, les savoirs sont réduits au statut d'information si bien que "loisir est (...) laissé aux familles, aux individus, d'occuper le champ abandonné et de décider, en lieu et place de l'école, du sens de la vie. Ce dernier ne fait plus partie des objectifs éducatifs, la contrepartie étant que l'école n'a rien à opposer, dans les termes et selon les prémisses qui sont les siennes, aux revendications éventuellement scandaleuses qui montent de la sphère privée: il ne reste comme solution aux conflits, en l'absence de tout principe de jugement, que le rapport de force."A. David, Racisme et antisémitisme. Essai de philosophie sur l'envers des concepts, préface de J. Derrida, Ellipses, coll. "Polis. Petits essais d'éthique et de politique", 2001, p.66.
(5) "Les savoirs font partie du fonctionnement collectif, mais ils ne portent plus la moindre promesse d'émancipation, pour ne pas parler de perspectives de salut terrestre; ils ne sont plus même porteurs de l'espérance d'un gouvernement selon la raison, qui, dans l'optique du règne des droits, a cessé d'être la question. Si le problème de la destinée humaine fait retour, c'est à l'échelle des individus, où c'est en termes religieux ou métaphysique qu'il se pose; il devient un problème de sens, comme le dit un mot à la fortune parlante, déconnecté de toute démarche de connaissance, de tout projet d'élucidation de ce que nous fûmes, de ce que nous sommes et ce que nous pourrions être. Voici comment, au milieu de la société la plus savante, la plus pénérée de science, la plus nstruite qui ait jamais existé, la foi idéologique sécrète insensiblement la régression intellectuelle.", M. Gauchet, "Quand les droits de l'homme deviennent une politique", in La démocratie contre elle-même, op. cit., p.372.
(6) Cf. J. Hersch, La philosophie de l'étonnement. Une histoire de la philosophie, Paris, Gallimard, coll. "Folio essais", 1993.