Education prioritaire : Défense de la refondation et inquiétudes

IAIPR retraité, j’ai consacré une part importante de ma carrière à l’éducation prioritaire. Ce troisième billet, après une clarification de mon positionnement pour ceux qui ne me connaissent pas, défend la démarche de la refondation de l’école et de la refondation de l’éducation prioritaire et interroge les orientations en cours de mise en œuvre.

Commentaire sur mon positionnement

Ayant démarré ce blog avec un premier billet le 25 septembre, j’apprends progressivement les nouvelles règles du jeu de ce mode de communication, très différentes de celles qui fonctionnent au sein d’un ministère ou d’une inspection d’académie. Voici encore une première partie où je vais dire « je » pour que chacun puisse mieux percevoir à qui il a affaire.

J’ai eu l’occasion d’indiquer que, jeune retraité, je ne me sentais pas en phase avec un ministre que j’ai servi avec loyauté néanmoins, comme c’était mon devoir, pendant un peu plus d’un an.  Il m’a été demandé d’ouvrir ce blog aux commentaires, je le fais volontiers car je suis intéressé par vos questions, remarques et compléments. Il n’est pas certain cependant que je pourrai répondre.

Beaucoup d’amis m’ont félicité de cette démarche et de ses contenus. Ils m’ont dit qu’on en parlait sur tweeter. Si je rends ces considérations publiques, c’est que j’accepte le principe du partage, de la discussion, du commentaire, du désaccord. En revanche, je supporterais sans doute assez mal d’être assimilé de manière simpliste à un courant de pensée marqué par une appartenance partisane au sens des partis politiques ou à ce qui serait un nouveau populisme de gauche. La gauche avec ce qu’elle a su porter pendant quelques temps de son rare pouvoir depuis le début du vingtième siècle, je m’y reconnais (et particulièrement quand elle fut unie en 1981 que j’ai eu la chance de vivre, alors jeune professeur, comme un grand espoir et qui nous a apporté notamment la loi SRU et les ZEP dont il faut continuer de défendre le principe). Je me reconnais pleinement dans ce qu’elle a porté sur le plan social même si elle n’a pas pu ou su porter suffisamment loin la critique du capitalisme et les mesures protectrices pour les plus pauvres. Je n’ai jamais appartenu à aucun des partis qui la composent et j’ai des amis dans tous ses courants – j’en ai aussi qui ne pensent pas à gauche – mais qui sont toujours des républicains respectueux des milieux populaires. Mon propos est que l’éducation mérite d’être une grande cause nationale, fonction régalienne de l’Etat dont les enjeux ne doivent pas être manipulés par les calculs politiciens et sur ce point il y a des manipulateurs à gauche comme à droite. Puisse ce blog contribuer à partager des principes éducatifs éprouvés, favorables aux  enfants des milieux populaires et ainsi aider bien modestement la gauche française à commencer à se reconstruire sur ce sujet  sans retomber dans des errements du passé.

Il y a un autre point qu’il faut préciser sur le rapport à l’institution de l’éducation nationale. Je crois très profondément à l’école comme institution et j’ai tendance à penser qu’il faut plus d’état et mieux d’état pour les plus défavorisés. On sait bien que la pauvreté et les inégalités sont la face sombre du libéralisme. Je ne crois pas au grand soir mais je pense sincèrement que, dans le système existant, en attendant mieux, on peut toujours faire mieux. Évidemment certaines évolutions ne sont obtenues que par des luttes. L’éducation prioritaire doit beaucoup à la lutte d’Alain Bourgarel et de son équipe bien avant son existence. On trouvera ici un historique par l’intéressé lui-même qui est pour tous ceux qui travaillent pour l’éducation prioritaire, une conscience.

Mais ces luttes ne sont véritablement porteuses que si ce qu’elles proposent finit par trouver place dans l’institution. Ce processus doit être travaillé par ceux qui se veulent porteurs de changement pour les enfants pauvres.

Il n’y a pas de choix éducatifs possibles en dehors de choix politiques au sens fort et nous devons savoir par exemple si nous comptons en éducation être plutôt porteurs de plus de liberté ou de plus d’égalité car je ne crois pas que l’on puisse prétendre assurer les deux en même temps même si cela méritera d’être nuancé au cas par cas. Dans le cas des rythmes scolaires, par exemple, le ministre a justifié son choix par « plus de liberté ». Avec d’autres je fais, sur ce sujet, le choix de plus d’égalité et je proposerai dans un billet à venir une réflexion sur les rythmes scolaires et le sens de cet abandon qui rejoint le « Munich pédagogique » que A. Prost avait dénoncé en 2008 lorsque Xavier Darcos est passé à quatre jours de classe dans le premier degré. 

J’ai pensé très sincèrement que la loi de juillet 2013 dite « loi de refondation de l’école de la République » posait bien ces principes régaliens et que Vincent Peillon et George Pau Langevin portaient explicitement pour l’école des principes plus égalitaires pensés, adaptés et assez largement consensuels. Trois gages importants d’un fonctionnement démocratique étaient donnés : le comité de suivi de la loi qui assurait le contrôle parlementaire et devant lequel j’ai du justifier notre travail sur l’éducation prioritaire ; le CSP (conseil supérieur des programmes) qui remettait les programmes en chantier dans une recherche aussi consensuelle que possible (ce qui ne semble pas être le cas pour l’instant concernant les programmes du lycée), on sait les difficultés à construire les consensus et l’histoire des évolutions de cette structure sera intéressante à écrire ; le CNESCO dont je reconnais l’intérêt pour éclairer le débat public avec une certaine indépendance même si j’ai été en profond désaccord avec les propos de sa présidente sur l’éducation prioritaire. Je recommande en revanche la lecture des  travaux de recherches qui sont mobilisés sur chacun des sujets traités.

Défense et illustration de la refondation

Il faut donc défendre la démarche de la refondation de l’école de la République, sa cohérence et son orientation résolument plus égalitaire que la politique éducative libérale en cours. Il faut en particulier pour moi défendre  la démarche de la refondation de l’éducation prioritaire qui me semble avoir justement proposé une manière de procéder plus convaincante que beaucoup d’autres réformes (y compris celle du collège sous le gouvernement précédent, réforme menée trop vite) au moins sur deux points : l’association des professionnels des écoles et collèges au travail de réflexion préalable à la réforme en se donnant le temps de l’échange et l’apport de la recherche dans un mode autre que simplement d’exposition et d’imposition de ses résultats… De cela est né le référentiel de l’éducation prioritaire qui rassemble des conditions non scolaires, scolaires et pédagogiques de la réussite scolaire à mettre en œuvre de manière adaptée à chaque réseau. Ce référentiel comme les orientations de la refondation ont fait consensus. Il sera intéressant d’en écrire l’histoire pour expliquer pourquoi il en fut ainsi. Car à toute évolution réussie il y a des raisons dont l’analyse peut nous enseigner beaucoup sur ce qu’il convient de faire. Mon prochain billet portera sur la question de la conduite du changement en éducation et le rapport à la science.

Les deux rapports produits dans le cadre de la MAP donnent de manière précise la manière de réaliser ce travail : rapport de diagnostic et rapport final .

Les principes qui y ont présidé sont donc les suivants : les travaux des inspections générales et de la recherche ainsi que ceux des comparaisons internationales ont été utilisés pour mettre en évidence ce qui paraît souhaitable pour l’efficacité de l’enseignement en milieu populaire. Des rencontres sur le terrain, des visites dans des réseaux ont permis de rencontrer des personnels travaillant dans des réseaux en réussite et de bénéficier de leur expertise sur leurs pratiques. Le rapport de diagnostic qui a bénéficié de ces apports a ensuite été confronté aux points de vue des personnels de l’éducation prioritaire dans des temps de concertation au sein des réseaux puis au sein de rencontres académiques ou interacadémiques qui ont permis de confronter les propositions faites aux réflexions des praticiens des réseaux. Ce n’est qu’ensuite, après un an passé à confronter des points de vue et à rassembler des perspectives que la politique a été relancée par les ministres avec une année de préfiguration en 2014-2015 dans cent deux réseaux, qui a donné lieu à des rapports des inspections générales qui ont permis d’ajuster les orientations pour la rentrée 2015, véritable date de la mise en œuvre de la refondation.

La démarche préconisée par le référentiel rompt en conséquence avec l’idée que la réussite scolaire serait le fait d’un seul facteur comme on tend à nous le faire croire en ce moment : le nombre d’élèves par classe devrait, à lui seul – au nom de la science statistique – suffire à assurer la réussite scolaire de nos élèves de CP et CE1 de l’éducation prioritaire…  et au nom de cela on réduit progressivement  « plus de maîtres que de classes » qui portait davantage le facteur tout aussi important du travail collectif des personnels comme facteur d’amélioration des apprentissages des élèves en milieu  populaire. On en revient donc à une vision non systémique de la question éducative alors que chacun peut percevoir dans sa pratique quotidienne que la réussite de ses élèves est toujours le fait de configurations complexes de différents facteurs non scolaires, scolaires et pédagogiques.

En outre les principaux travaux de recherche utilisés ont été ceux qui traitent de la question préoccupante : qu’est ce qui fait que les élèves de milieu populaire réussissent en moyenne moins bien que les autres ? Quels sont les différents facteurs qui l’expliquent ? Car on ne peut, pour traiter cette question, se contenter de généralités sur les apprentissages en général. Je vois donc dans le passage à cette science plus générale actuellement imposée, une régression pour les professionnels de l’éducation prioritaire par rapport à ce qu’a apporté la refondation de l’école et au-delà la refondation de l’éducation prioritaire. En outre la conception de la recherche que nous avons portée a aussi privilégié une science en acte auprès des équipes, je veux dire par là que nous avons fortement porté les projets d’accompagnement des enseignants par des équipes de recherche et le Centre Alain Savary avec Patrick Picard y a remarquablement contribué. Hélas les chercheurs et formateurs disponibles pour ce type de travail ne sont pas très nombreux et par ailleurs les conditions des financements des recherches ne font pas actuellement une place suffisante à ces recherches in situ en accompagnement d’équipes.

Une inquiétude : la dilution de la politique de l’éducation prioritaire dans la diversité des territoires.

Aujourd’hui on peut être inquiet car la circulaire de juin 2014 prévoyait une révision de la carte pour la rentrée 2019 pour continuer le travail d’ajustement pour plus de justice sociale, or rien n’est, à cette heure,  mis en chantier.  Mais peut-être vaut il mieux s’en réjouir car il n’est pas certain que l’équipe en place au ministère serait en capacité de mettre en œuvre cette perspective dans cet objectif d’une manière satisfaisante, notamment du fait des équilibres politiques locaux qui ne lui sont pas favorables et du fait que les syndicats du second degré mettent une pression particulière pour la prise en compte des lycées. Toutefois cela montre que le ministre se met sur ce sujet, comme sur beaucoup d’autres, dans une stratégie de rupture qui ne fait pas fond sur ce qui s’est fait avant son arrivée. Jusqu’aux parcours d’excellence, pourtant portés par Pierre Mathiot, qui s’est occupé de la réforme du lycée, qui ne sont pas repris dans les verbatim alors que les cordées de la réussite le sont…

Il va être très intéressant de voir comment la mission Mathiot/Azéma, lancée par le ministre va travailler dans ce grand concert médiatique. Pour l’instant ce que l’on peut percevoir du peu d’information dont on dispose c’est surtout qu’elle a une première visée qui n’est pas pour me plaire : fondre l’éducation prioritaire dans la question des territoires et de la territorialisation des politiques éducatives. Or l’éducation prioritaire est beaucoup plus qu’une adaptation territoriale, elle constitue aujourd’hui une capitalisation remarquable de ce que l’on sait faire pour l’enseignement en milieu populaire dans une approche qui ne prend pas en compte que la question du territoire. Le seul fait que les porteurs de cette mission soient l’un universitaire spécialiste d’administration publique et de l’emploi et l’autre originaire de la DATAR  ne donne guère de place à la question des pratiques pédagogiques et des pratiques de formation des personnels ou du travail collectif et des relations avec les parents qui ont quelque importance pour la prise en compte des besoins des élèves des milieux populaires. On risque fort d’en rester à un travail sur les dispositifs et les moyens… Il sera intéressant aussi de suivre ce que va devenir le bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO s’il n’est pas lui aussi fondu dans la territorialisation… et de connaître les compétences et orientations de la personne qui va le diriger.

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