L’école de la République 3 : lire, écrire, apprendre en français

Je reprends le fil de deux précédents billets pour approfondir la question des usages scolaires du langage : le langage pour penser et pour apprendre à l’école. Travailler cette question amène inévitablement à s’inscrire en faux avec la conception du moment relative aux fondamentaux qui, tels qu’ils sont présentés, ne peuvent permettre de réduire les inégalités.

Un personnel politique embarrassé par la complexité et la nuance

La politique actuelle en éducation est comme la politique du gouvernement : néo libérale, à prétention d’innovation, réactionnaire.

Être néolibéral en éducation c’est s’inscrire dans une logique qui conforte compétition et concurrence et promeut l’individu en source unique de son propre développement. Souvent ceux qui posent cela s’intéressent beaucoup à une certaine conception de l’évaluation (qui classe) et de l’orientation (qui trie).  Ils ont la haine de la sociologie qui s’efforce à décrire les effets de pouvoir et de domination parce que fondamentalement ils sont favorables à des hiérarchies sociales fondées selon eux sur les dons ou capacités de l’individu dont chacun sait qu’il en est, dans leur idéologie, seul responsable.  

S’inscrire dans une prétention à l’innovation c’est penser que les solutions trouvées jusqu’ici sont mauvaises et qu’il faut d’autres solutions pour réussir. Cela autorise à piétiner l’existant et le contradictoire au profit d’un futur imaginaire fondé sur la science. Ces gens là ne sont pas favorables à un changement maîtrisé en appui sur des analyses raisonnées du réel ni à des co constructions donnant lieu à un dialogue social et à l’association des acteurs au processus de changement quand il apparaît souhaitable.

Être réactionnaire c’est se tourner vers les bonnes recettes du passé pour flatter les idées de ceux qui n’ont pas eu pour métier de réfléchir aux questions d’enseignement et ont gardé comme une nostalgie de ce qu’ils ont vécu comme élèves, qui ne pouvait être que bien, puisqu’ils en sont là où ils en sont aujourd’hui.

Les fondamentaux tels qu’ils sont conçus par le ministère actuellement c’est clairement la part réactionnaire qui sert le néolibéralisme : en faisant valoir les fondamentaux on flatte ceux qui pensent que « tout fout le camp » parce que le vocabulaire manque et parce que la grammaire n’est plus respectée et justement pour faire bon poids, on y ajoute le respect dont chacun sait "qu’il se perd". Mais en pratique on maintient de fait une différence entre ceux à qui manquent les fondamentaux et ceux qui, les ayant dépassés depuis longtemps, caracolent en tête des palmarès "qu’il serait si bon de rétablir"…

Pour conduire l’éducation nationale vers d’autres perspectives simplement plus raisonnables et respectueuses des personnes (des professionnels et des élèves en premier lieu), il nous faudra à l'avenir bénéficier d’un ministère qui sache exercer un véritable magistère politique au sens fort de ce terme : un Jean Zay, un Alain Savary et ceci dans une perspective authentiquement démocratique qui fasse place au débat public, au dialogue social, à la co construction des solutions aux problèmes correctement analysés en lieu et place des coups de menton du moment. Le problème que l’on rencontrera sera en effet, celui du courage politique qui doit pouvoir amener à défendre des positions nuancées et complexes, à ne se poser ni en serviteur de la pensée commune, ni en réformateur parfait du monde. En revanche on attendra d’elle ou lui qu’il défende l’essentiel de ce qui est inscrit dans la loi depuis 2013: "tous peuvent réussir", c'est-à-dire le travail pour une égalité réelle, même si ce n’est pas vendeur auprès des classes moyennes supérieures...

Quelle idée du langage à l’école serait-il utile de partager ?

Le ministre dit à qui veut l’entendre, depuis son arrivée, que l’école maternelle doit être l’école du langage. C’est une simplification désespérante car, à l’évidence, toute l’école de la maternelle à l’université est l’école du langage, étant l’école des savoirs. Comme j’ai eu l’occasion de le dire, notre langage évolue au fil du temps, dans le même temps qu’évoluent nos représentations du monde, nos pensées, et particulièrement leur précision qui requiert le langage qui la permette. Cela veut dire aussi que notre langage ne se construit pas indépendamment des situations dans lesquelles nous trouvons intérêt à penser et à échanger à propos de ce sur quoi nous pensons. On ne peut donc pas dire qu’il y aurait d’un côté le vocabulaire qu’il faudrait enrichir et d’un autre la grammaire qu’il faudrait complexifier. Le langage est tout un, à la fois grammaire et vocabulaire, son et sens... Ce n’est donc pas ainsi que l’on apprend le langage : ni en pratiquant la pédagogie du saucisson qui ne se mange bien que découpé en tranches, ni en pratiquant celle du cornichon qu’il suffit de tremper dans le vinaigre pour qu’il en prenne le goût.

C’est en vivant une situation où nous avons intérêt (on évitera de voir là un sens économique on pourrait dire aussi « où nous sommes concernés » ou « qui est de nature à nous mobiliser ») que le langage se déploie en fonction de besoins liés à cette situation. On l’a dit, le langage se déploie d’abord pour le maintien de la communication et l’influence sur l’autre, pour l’expression de soi et pour la construction des représentations du monde. Dans ce cadre à triple enjeu, se déploie le besoin de précision de la représentation de soi, des autres et du monde sans laquelle le langage ne peut atteindre son but. Mais la possibilité de ce développement est liée aussi à la première identité et à ce qu’elle facilite ou limite. Et également symétriquement à la manière dont se présentent les enjeux de la situation scolaire selon que l’on y a plus ou moins ses habitudes. Toute situation est donc plus ou moins favorable à des apprentissages en fonction de là où en est de ses apprentissages celui qui y participe et aussi en fonction de ce que la situation propose comme contexte de parole. Tout est affaire d’ajustement. Celui-ci est plus ou moins facile pour l’enfant selon les pratiques familiales habituelles avant son arrivée à l’école et selon les pratiques scolaires habituelles auxquelles il est confronté. Selon que des ajustements sont réalisés ou pas la situation scolaire fait sens ou non. Enseigner c'est procéder aux ajustements favorables aux enfants qui en ont besoin sans baisser le niveau d'exigence.

Des travaux très sérieux existent sur ces sujets. Ils sont ignorés actuellement.

Comme le ministère actuel valorise un conseil scientifique qui trouve ses sources dans des travaux anglo-saxons principalement, comme j’ai eu l’occasion de le montrer, il se prive des travaux français. En réalité c’est surtout parce qu’ils sont considérés comme pessimistes du fait de la part importante que la sociologie y prend, il nous faut y revenir pour dire combien ces travaux sont utiles à bien comprendre ce qui se joue des inégalités à l’école. On ne dira jamais assez ce que nous devons à Pierre Bourdieu et l’on peut se féliciter que le CNRS lui consacre désormais un dictionnaire international.

Je veux ici rappeler que la question du langage scolaire apparaît déjà dans ses travaux dès 1966. Il est vrai que l’article « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture » porte davantage sur l’université que sur l’école à proprement parler mais le cadre de pensée y est clairement posé : « Faisant comme si la langue d'enseignement, langue des allusions et des complicités, était naturelle aux sujets « intelligents » et « doués », les enseignants peuvent s'épargner le souci de contrôler techniquement leur maniement de la langue et la compréhension qu'en ont les étudiants; ils peuvent aussi éprouver comme strictement équitables des jugements scolaires qui consacrent en fait le privilège culturel. » et un peu plus loin il ajoute : « Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hérite de son milieu une certaine attitude à l'égard des mots et de l'usage des mots qui le prépare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition française de l'enseignement littéraire, des jeux avec les mots. » et un peu plus avant encore : « Plus profondément, c'est parce que l'enseignement traditionnel s'adresse objectivement à ceux qui tiennent de leur milieu le capital linguistique et culturel qu'il exige objectivement qu'il peut ne pas expliciter ses exigences et ne pas s'imposer de donner à tous les moyens de les satisfaire. » On mesure à ces quelques citations à quel point nous lui sommes redevables de ce que nous pouvons penser aujourd’hui sur ces questions.

De la même manière en 1961, un sociologue anglais, Basil Bernstein publiait un article intitulé : « Social class and linguistic developpement : a theory of social learning » traduit en français en 1975 pour l’ouvrage « Langage et classes sociales » dont on trouvera un compte rendu établi à l’époque par la revue française de pédagogie.

Si cet article est important, c’est qu’il commence la construction d’une pensée sur le pourquoi des difficultés d’apprentissage à l’école des élèves des milieux populaires. Il oppose alors l’idée d’un langage formel de l’école face au langage commun des élèves des milieux populaires. Il s’efforce à décrire linguistiquement les différences formelles et à expliciter les différences dans le rapport au langage des uns et des autres. Il a pu être discuté car il donnait l’impression de distinguer une langue pauvre (code restreint) d’un côté et une langue riche de l’autre (code élaboré) mais le cœur de sa réflexion portait en fait sur la manière dont les individus sont socialisés dans le langage qui leur est adressé et qui est attendu d’eux. Cela l’amènera quelques années plus tard en 1970 à critiquer l’enseignement de compensation prévu pour les enfants de milieu populaire car, dira-t-il, il faudrait déjà que les enfants des milieux populaires bénéficient des mêmes écoles de qualité que les enfants des milieux plus favorisés. Or, il fait le constat que dans l’Angleterre des années 70, la situation des écoles des quartiers populaires n’est pas à la hauteur des autres tant sur le plan des locaux que sur celui de personnels plus instables par exemple. En outre il évoque à plusieurs reprises le problème des implicites de la communication scolaire qui amènent les élèves des milieux populaires, qui ne sont pas en connivence avec le langage enseignant, à être mis en difficulté par l’existence même de ces implicites. 

A titre plus personnel, je suis redevable particulièrement à Josiane Boutet, professeur des universités honoraire en sociolinguistique de son enseignement exigeant dont on pourra avoir une idée avec cet article sur le sujet qui m’occupe aujourd’hui. Je mesure rétrospectivement combien elle a contribué à ma culture de ces questions.

Je ne peux manquer de citer aussi le regretté Frédéric François qui a aussi contribué à favoriser la réflexion de ma génération. Avec cet article : Qu’apprend-on ? « La langue » ou « des façons de mettre en mots », il apporte une contribution importante à ces questions. Il a particulièrement montré une vision humaniste de la recherche en discutant les propos de Bernstein, tout le contraire d’une science technocratique comme celle que j’ai discutée dans un précédent billet. Je veux en particulier citer son ouvrage « J’cause français, non ? » où il montre combien c’est le maniement « complexe » du langage scolaire qui constitue des différences entre les élèves des milieux populaires et ceux des milieux défavorisés (il prend l’exemple de la définition et du résumé). Mais son propos est fondamentalement porteur d’espoir puisqu’il insiste sur la dimension des contextes qui influent sur les productions langagières : « Il n’y a pas d’un côté la langue comme code, de l’autre la parole comme moyen de manifester le code sans rien lui ajouter. Il y a plutôt que non seulement les sujets, y compris les plus jeunes, changent de type de discours selon l’objet dont ils ont à parler, mais bien plus selon ce qui vient d’être dit. ». Constatant qu’il y a bien des différences sociales dans les productions des élèves il insiste sur le fait que nous ne devons pas oublier :

  • « l’importance des différences internes à chaque groupe ;
  • la variété de chaque sujet qui a plusieurs codes à sa disposition en particulier en fonction de l’objet dont il doit parler ;
  • la différence entre les fautes « profondes », celles par exemple qui rendent un texte inintelligible, les fautes superficielles (comme les fautes d’orthographe), enfin les différences qu’on ne saurait appeler fautes ;
  • l’ensemble considérable, de ce qui est commun à tous les sujets…

Constater des différences, voire une absence d’aisance ne permet pas sérieusement de parler de deux codes et de considérer certains comme des « handicapés du langage » »

Pour ce qui est des travaux plus récents qui ont pu être conduits en France sur ces questions, je voudrais vous inviter à concentrer votre attention sur ceux qui, dans la suite des travaux de l’équipe ESCOL, initialement pilotée par Bernard Charlot (Voir « Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs », 1992, dont vous trouverez ici une recension par Bernard Lahire), ont su approfondir la question du rapport au langage scolaire des élèves des milieux populaires. Je vais évidemment survoler 40 ans de travaux mais chacun peut aller plus loin en s’appuyant sur ces quelques repères.

Ce sont Jean-Yves Rochex et Elisabeh Bautier, co animateurs du réseau de recherche RESEIDA qui sont, selon moi,  les plus engagés sur ces questions. Leur œuvre est considérable, leurs travaux sont très reconnus. Ils travaillent souvent avec d’autres mais le format de ce billet ne me permet pas de parler de tous. Le mieux est de leur laisser la parole et, comme on a toujours trop peu de temps, je vous renvoie à des liens sur des textes courts ou sur des vidéos. Chacun pourra approfondir en recherchant d’autres sources, en consultant des ouvrages.

Une interview de Jean-Yves Rochex

Une autre importante intervention de Jean-Yves Rochex où il indique l’importance des apports de Henri Wallon et Lev Vygotsky.

Pour une première approche rapide de la différence entre langue et langage et sur l’importance de l’apprentissage des mots de l’école, vous trouverez sur le site du snuipp une intervention d' Elisabeth Bautier (2mn40).

Sur le site du café pédagogique vous trouverez également la recension d’une intervention d’ Elisabeth Bautier pour le GFEN.

Pour aller plus loin concernant en particulier l’oral, une interview et un article d' Elisabeth Bautier.

J’ai eu l’occasion d’apprécier aussi les travaux solides de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe particulièrement sur la question de la lecture et de la compréhension.

On ne peut manquer d’évoquer les travaux de Bernard Lahire qui, dernièrement, avec « Enfances de classe » retravaille aussi la question du langage qui fait l’objet de deux chapitres de la troisième partie.

 

Ces éléments sont trop limités, mais de liens en liens vous pourrez, si vous en êtes convaincus, aller plus loin.

Si le ministre écoutait nos propositions et s’intéressait à ceux qui travaillent vraiment pour l’école et contre les inégalités depuis de nombreuses années dans ce pays (professionnels, militants pédagogiques, chercheurs…), il irait sûrement mieux que ce que nous en dit Gala. Il faut croire qu’après son renoncement à conduire la liste LREM aux régionales d’Ile de France, la période du bon élève qui passe à travers toutes les gouttes est sur le début de sa fin… Cela explique aussi que tout soit bon pour retrouver une « image »,  pour "rebondir" en allant faire du « sport » dans une école puisqu’il paraît que c’est ainsi que l’on gouverne aujourd’hui…

 

 

 

 

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