Marc Bablet
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Billet de blog 18 juin 2019

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L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (3)

Depuis l’arrivée du ministre Blanquer, l’éducation prioritaire n’est plus pilotée. Il n’y a de communication que sur le dispositif des CP et CE1 dédoublés qui donnent lieu à une transmission d’instructions descendantes autoritaires comme on en a rarement vu.

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Fin de la formation de formateurs éducation prioritaire (FEP)

Considérant que la formation était une priorité pour améliorer la situation des professionnels dans les classes de l’éducation prioritaire, nous avons dans le cadre de la refondation mis en place depuis 2014 jusqu’en 2017 des formations de formateurs pour l’éducation prioritaire qui avaient vocation à enrichir le vivier des formateurs. De longue date des rapports et les ministres en appellent au développement de la formation, mais peu de choses étaient vraiment réalisées et les changements de désignation des écoles en instituts et des instituts de formations en écoles pour la formation initiale n’ont que contribué à mettre en évidence le besoin criant de constituer un vivier de professionnels de la formation professionnelle des enseignants.  

En effet notre pays manque de lieux de formation de professionnels de la formation initiale et continue des professionnels de l’enseignement et de l’éducation. Aussi cette formation de formateurs, qui est un des apports les plus importants de la refondation de l’éducation prioritaire, s’est construite sur la base d’un comité de pilotage rassemblant des spécialistes universitaires de l’enseignement en éducation prioritaire (Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, Denis Butlen), les inspections générales (notamment Anne Armand), le centre Alain Savary représenté alors par Patrick Picard. Elle a eu l’appui de ce qui s’appelait alors l’ ESEN et de l’ ENS de Lyon. Elles poursuivaient quatre objectifs principaux :

  • connaître et comprendre les principales thématiques pédagogiques du référentiel et les publics de l’éducation prioritaire,
  • réfléchir aux dispositifs de l’éducation prioritaire pour être à même de les accompagner (Plus de maîtres que de classes, Accueil des moins de trois ans notamment),
  • penser les postures du formateur en regard des besoins exprimés par les enseignants, des attentes institutionnelles d’un accompagnement dans la durée, du lien avec la recherche, des outils disponibles,
  • construire un collectif de formateurs qui puisse montrer l’exemple du travail collectif à ceux qui sont invités à le développer.

Ces formations ont été reconnues par les participants comme des formations de grande qualité, les évaluations proposées ont obtenu des scores de satisfaction très positifs et le bureau de la DGESCO, alors à l’origine de cette formation, a gardé des liens forts avec de nombreux formateurs ainsi formés. Nombreux sont ceux qui ont évolué dans leur carrière vers d’autres opportunités (qui devenant chef d’établissement, qui formateur en ESPE, qui IEN…).

Cette formation s’est tenue jusqu’en 2017 mais manifestement elle n’a pas lieu cette année alors qu’elle était initialement inscrite au plan national de formation (PNF) .

On peut en trouver page 40 du catalogue des formations 2018-2019 de l’ IHEEF   le rappel de ce qui s’est fait jusqu’en 2017 encore annoncé pour 2018-2019 avec les partenaires suivants : « Centre A. Savary (ENS Lyon) // DGESCO // Observatoire des zones prioritaires // Université Paris VIII // ESPE // Autres ministères (cohésion des territoires, des solidarités et de la santé) // Inspection générale ».

Mais en pratique lorsque l’on regarde les formations annoncées pour cette fin d’année, rien de tel n’apparaît désormais.

On peut donc comprendre que ces formations de formateurs pour l’éducation prioritaire ont été désormais supprimées. Il y a donc d’un côté un discours politique très général sur le développement nécessaire de la formation  et d’un autre côté la suppression d’une formation qui avait un objectif professionnalisant et qui s’appuyait sur les meilleurs professionnels connaissant l’éducation prioritaire.

Nul doute que les responsables de la mission consacrée aux CP et CE1 à 12 utiliseront encore le temps de formation en question pour le transformer comme il est désormais habituel en informations descendantes qui n’ont rien à voir avec une formation professionnalisante. Le système est ainsi fait que l’on passe désormais par des injonctions là où pendant quatre ans nous avions travaillé à d’autres conceptions plus démocratiques du développement professionnel des acteurs tant pilotes que formateurs ou enseignants.

On voit bien que ce modèle transmissif descendant est désormais privilégié à tous les niveaux du système. Il est peu probable que l’effet en soit bien satisfaisant. Il produira ce que produisent ces pratiques : de la soumission chez certains le temps que la pression existera. Le contraire de la responsabilisation déclamée par ailleurs.

De la même manière nous avions développé un important travail de formation de formateurs pour Mayotte et la Guyane que les intéressés avaient appelé « Maguy » parce qu’elle consistait à permettre à des collègues de ces deux territoires qui rencontrent des difficultés comparables (un manque de professeurs et donc de nombreux débutants, des taux de contractuels très élevés et des élèves allophones en grand nombre) de travailler ensemble à analyser les difficultés d’apprentissage de leurs élèves et d’enseignement de leurs professeurs pour mettre au point des formations répondant aux besoins tant des élèves que des professeurs. Cette formation filée dans le temps avec un regroupement à Paris, un autre en Guyane et enfin un autre à Mayotte a permis à une vingtaine de formateurs de chacun de ces départements de bénéficier d’une formation de bon niveau avec l’appui d’universitaires compétents tant en ce qui concerne les apprentissages en milieu défavorisé qu’en ce qui concerne les problèmes d’inter langue spécifiques à ces départements. Ainsi était également témoigné à ces départements la reconnaissance de leurs besoins spécifiques compte tenu de leurs situations hors normes. Mais ce travail va maintenant disparaître puisque il y a à la DGESCO au moins une personne qui sait que ce n’est pas ce qu’il faut et qu’il vaudrait bien mieux que ces enseignants apprennent par cœur le livre orange sur la lecture et la méthode de Singapour en mathématiques. A ce sujet quelqu’un comme Remi Brissiaud est plus compétent que moi.

Pas d’évaluation nationale de l’éducation prioritaire

Il n’y aura pas de continuité de politique publique qui aurait voulu une évaluation de la situation de l’éducation prioritaire en 2019 suivie d’améliorations des orientations pour améliorer encore les résultats. En effet l’ OZP a sollicité le ministre pour savoir si une évaluation de l’éducation prioritaire aurait lieu et pour proposer sa participation à un tel travail. En l’absence de réponse, l’association a décidé de lancer ce travail en constituant un comité scientifique. On trouvera les premiers éléments ici.

C’est l’occasion pour moi de dire deux choses sur l’évaluation en éducation. La première c’est qu’il faut bien maîtriser et donc décrire ce que l’on évalue lorsque l’on prétend évaluer une politique publique éducative car les résultats que l’on observe peuvent très bien être indépendants de la politique concernée et dépendants d’autres choses.  La politique réalisée n’est nécessairement pas la politique prescrite. C’est Roland Goigoux qui avait attiré notre attention sur ce point important de l’évaluation du dispositif « plus de maîtres que de classes » dans le cadre du comité partenarial de suivi et on trouvera ici un travail très fin qu’il a conduit pour rendre compte des observables de la politique  . Le même rappelle récemment que l’on utilise parfois les chiffres de manière bien discutable lors de prétendues évaluations de dispositifs.

S’agissant des CP et CE1 à 12, il n’y a pas de comité partenarial et les manières descendantes autoritaires sont à l’œuvre pour les évaluations comme pour les mises en œuvre.

Je pense donc que nous pouvons systématiquement remettre en question et refuser toute évaluation qui ne prend pas la peine de décrire ce qui est réalisé véritablement par les enseignants dont les résultats sont évalués car ce n’est qu’à la condition de cette description que l’on peut espérer dire quelque chose de sérieux des résultats obtenus, de la manière de les obtenir.

La seconde chose c’est que ce qui m’intéresse ce n’est pas de savoir si un dispositif quel qu’il soit fonctionne ou pas. Il y a fort à parier que « Plus de maîtres que de classes » a donné de bons résultats pour les élèves dans de nombreux cas et pas du tout dans d’autres ou des résultats mitigés selon la manière dont le processus de travail a été conduit. Il en est de même pour les CP à 12. Donc ce qui doit toujours nous intéresser dans les évaluations statistiques ce ne sont pas les pourcentages, ce sont les dispersions des résultats qui en disent long sur la diversité des résultats, fruits de la diversité des pratiques à l’œuvre, diversité qui est inévitable. Cette observation de la dispersion permet de dire qu’un dispositif, quel qu’il soit, a des conditions de réalisation pour être efficace, conditions qu’il s’agit de mettre en évidence pour en améliorer l’efficacité par la discussion entre les acteurs sur la relation entre les pratiques observées et les objectifs poursuivis . On doit ainsi pouvoir travailler sur ces conditions pour permettre aux enseignants de réfléchir sur les pratiques qui semblent les plus favorables sans prétendre imposer telle ou telle car l’on est bien incapable de prétendre à de la généralité en cette matière. De ce point de vue nous avons eu il y a quelques temps l’exemple de deux études conduites par le CGET à propos de l’évaluation des PRE, l’une dite « quantitative »   prétendait pouvoir dire en général le PRE c’est efficace ou le PRE ce n’est pas efficace. Ce type d’évaluation ne me semble pas avoir d’intérêt pour les acteurs. Son principal risque est de les démoraliser. L’autre évaluation dite « qualitative » permet aux acteurs des PRE de réfléchir à leurs pratiques et de se demander que faire pour les améliorer. Ce type de rapport semble beaucoup plus utile à l’amélioration des pratiques pour l’amélioration des résultats.

Au prochain billet on évoquera l’évolution des productions statistiques, on regrettera l’absence de visée systémique et de responsabilisation des professionnels, et la manière dont les rectorats et les départements se montrent plus ou moins copies conformes du niveau national dans la stratégie descendante. 

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