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Billet de blog 24 août 2022

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L'inclusion scolaire : classe, race et validisme

L’inclusion scolaire universaliste nie les effets de classe et de race. Or, l’analyse de la multidimensionnalité des rapports sociaux révèle l’articulation et le renforcement des rapports de domination de classe, de race et validiste, qui fragilisent les trajectoires scolaires. Ici, je m'intéresse aux enfants en situation de handicap, d’origine ouvrière au sein des quartiers populaires.

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Plan de l'écrit

  1. L’universalisme abstrait comme problème politique
  2. Les conditions de vie des familles : classe, race et validisme
  3. Les logiques ségrégatives
  4. L’intériorisation du stéréotype par l’enfant

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1. L’universalisme abstrait comme problème politique

La meilleure représentation du caractère universaliste et républicain de la France est sans nul doute l'institution scolaire. En son sein, tous les rapports sociaux sont vidés de leur contenu et de leur conflictualité. Autrement dit, la décontextualisation des situations sociales a pour effet de nier les effets de classe, de race, de genre, du validisme, qui agissent sur les trajectoires scolaires des enfants. Dans cette dynamique, il est donc cohérent que l’inclusion scolaire soit conçue à partir d’une grille de lecture universaliste. Or, une véritable politique d’inclusion scolaire - comme d’éducation en général - ne peut se concevoir sans intégrer les effets reconfigurés de l'ensemble des rapports sociaux de domination. Ainsi, il est essentiel de montrer, par l’analyse de la multidimensionnalité des rapports sociaux, par quels processus les enfants sont impactés dans leur scolarité. Dans cet article, je m'intéresse aux enfants en situation de handicap, d’origine ouvrière, blancs ou racisés, qui habitent au sein des quartiers populaires ségrégués. 

Dans un premier temps, j’exposerai les conditions de vie des familles, puis les effets des logiques ségrégatives sur les trajectoires scolaires, et pour finir de l'impact des stéréotypes sur les enfants. Dans chaque partie, je vais insérer des « tranches de vie », qui permettent d’imager les propos. Elles proviennent de mon expérience d’accompagnant d’élèves en situation de handicap au sein d’un collège REP+, dans lequel les enfants racisés sont surreprésentés, et dont l’établissement est situé dans un quartier populaire ségrégué avec un taux de pauvreté de plus de 60 %. La présentation de ces trois processus  nous permettront de comprendre, dans une certaine mesure, comment s’articulent et se renforcent les rapports de domination de classe, ethno-raciaux et validistes. 

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2. Les conditions de vie des familles : classe, race et validisme

Contrairement à la vision réactionnaire et psychologisante qui accuse de nombreux parents d’être laxistes et démissionnaires, ce sont bien les conditions matérielles d'existence des familles le facteur déterminant des trajectoires scolaires des enfants.

Pour résumer de manière synthétique, les familles ouvrières des quartiers populaires vivent dans des conditions sociales et économiques caractérisées par la pauvreté, la précarité, le chômage, la disqualification sociale, la ségrégation sociale et parfois ethnique. Ces conditions matérielles favorisent les « accidents biographiques » puisque ceux-ci ne se distribuent pas socialement par hasard (Mauger G. 2009, p84-86) : licenciement, chômage, accident de travail, maladie et invalidité, décès, problèmes judiciaires, alcoolisme, conflits conjugaux et violences intrafamiliales. Les familles les plus démunies en ressources économiques et culturelles connaissent davantage de mobilités familiales contraintes (déménagements) et des réorganisations familiales (forte proportion de divorces, de familles monoparentales, recomposées ou nombreuses). Ces conditions matérielles ont des impacts importants sur l’expérience scolaire des enfants. Dans un premier temps, nous savons depuis Bourdieu et Passeron (1970) que la réussite scolaire est corrélée à la position sociale de la famille. Autrement dit, le déterminisme de classe déconstruit radicalement l'illusion méritocratique de l'école et du libéralisme.

Si on prend la question de l'aide scolaire des parents, on constate que certaines conditions matérielles la fragilisent. Tout d’abord, la faiblesse des ressources culturelles (niveau scolaire), encore plus pour les familles immigrées qui n’ont pas réalisé leur scolarité en France ou qui ne parlent pas, ou peu le français. Ce déficit scolaire est d’autant plus important puisque les enfants en situation de handicap ont des besoins spécifiques pour lesquels les parents n'ont pas, ou peu de connaissances, sur les pédagogies alternatives à adopter. Ces parents ne sont ni soutenus, ni accompagnés par la société dans leur parentalité pour faire face aux difficultés éducatives que leur impose le handicap de leur enfant. Nous y reviendrons, mais leur parentalité est fragilisée. Ensuite, l’exiguïté des logements, la surpopulation, la promiscuité, rendent difficile la surveillance des devoirs, diminuent les capacités de contrôle parental, et favorisent la fuite de l’enfant du domicile. Par ailleurs, la flexibilité des horaires de travail et les horaires décalés propres à certains métiers ouvriers, ainsi que les distances à parcourir, empêchent la présence des parents au domicile, davantage les pères, laissant les mères au foyer seules pour accompagner leur(s) enfant(s) en situation de handicap.

Ensuite, il faut noter que de nombreuses familles ouvrières ne disposent ni des informations nécessaires sur le fonctionnement du système scolaire, ni la langue scolairement acceptable (disqualification du langage populaire ou étranger). Les familles racisées peuvent également, de manière réelle ou fantasmée, être victime de discrimination raciste de l’institution scolaire. Outre les expériences de discriminations directes, les fonctionnements et les modèles culturels des familles étrangères et ouvrières sont dévalorisés. Ainsi, c’est la parentalité des familles ouvrières et racisées qui est discréditée, d’autant plus que leur parentalité s’articule autour de la question du handicap de leur enfant. 

Véronique Amossé rappelle que le sentiment de compétence parentale est altéré par le handicap. Si l'identité parentale se construit autour de modèles identificatoires (parents, proches, entourage etc.) qui proposent des conseils, des repères, des encouragements, favorisant le développement de nouvelles compétences, les parents d’un enfant en situation de handicap vivent l’expérience d’« étrangeté en se sentant différents des autres ». C’est le regard des autres parents qui les met à l’écart, comme si le handicap de leur enfant, en plus de le stigmatiser, « rebondit » sur eux en les stigmatisant aussi. En conclusion, l’identité parentale est difficile à construire car leur parentalité est dévalorisée, d’autant plus que le handicap entraîne souvent une culpabilité destructrice qui réside dans la croyance qu’ils ont transmis génétiquement ou socialement le trouble à leur enfant. Sans soutien, plongés dans l'insécurité sociale, les parents peuvent sombrer dans la détresse psychologique qui renforce leur isolement social.

Pour finir, les difficultés économiques et sociales des familles populaires sont accentuées parce qu’elles doivent composer avec les difficultés quotidiennes engendrées par le handicap. Il complexifie l’organisation familiale et impose des contraintes temporelles et financières. L’enfant a besoin davantage de temps, de soutien, de présence, et les conditions matérielles des familles précaires peuvent entraîner des défaillances dans la mise en place du cadre éducatif parental et dans le parcours de soin de l’enfant. 

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Tranches de vie

Williams (prénom changé) est un enfant de 12 ans en classe de 5ème qui présente des troubles du spectre autistique. La famille a émigré du Nigéria il y a 10 ans. Son père est ouvrier et sa mère est femme au foyer. Il est l'aîné d’une fratrie de trois enfants, tous en situation de handicap. La famille vit dans la pauvreté au sein une « tour de la misère ». Le père est souvent absent à cause de son travail et la mère est fatiguée par la précarité, l’isolement social et le manque de soutien. A la maison, la mère est dépassée par les comportements « inadaptés » de ses enfants. Ainsi, elle les « fixe » devant les écrans pour les « hypnotiser ». L’épuisement et la détresse psychologique favorisent les excès de sévérité de la mère. Elle alterne les moments de joie, de sévérité, et de tristesse (pleurs chroniques), alors que le père, ne sachant pas répondre aux comportements des enfants, réagit sur un mode autoritaire. Ce type de conflits familiaux augmente depuis le chômage du père, ce qui a engendré une dégradation des conditions matérielles de la famille. 

Elsa (prénom changé) est âgée de 11 ans. Inscrite en classe de 6ème, ses troubles reposent principalement sur la dyslexie et des problèmes d’hyperactivité. Elsa vit dans une famille monoparentale avec une grande fratrie. Les difficultés économiques et sociales sont importantes. La famille vit seulement avec les allocations sociales et familiales disponibles. Sa mère, isolée, est fortement malade. Elle subit des dialyses trois fois par semaine qui engendrent nausées, maux de tête et fatigue. Les conditions matérielles très précaires, la maladie et la détresse de la mère, ont pour conséquence qu’elle est faiblement disponible pour ses enfants qui sont parfois livrés à eux-mêmes dans le foyer. Par exemple, Elsa se lève et se prépare seule le matin, elle doit parfois se faire à manger le matin et le soir, et il est fréquent qu’elle vienne à l’école sans avoir eu de petit-déjeuner. L’école n’est pas une priorité, elle doit aider sa mère à faire de nombreuses tâches domestiques. Elle fuit souvent vers l’extérieur, dans le quartier ou chez les voisins qui ont des enfants de son âge. Pour aider la famille, une action éducative en milieu ouvert ordonnée par le juge est mise en place.

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3. Les logiques ségrégatives

Certaines études en sociologie révèlent que les logiques ségrégatives produisent « un effet épidémique sur les inégalités ». [Crane J, 1991). Ainsi, comme l’exprime Mirna Safi, si la ségrégation est elle-même une conséquence des mécanismes inégalitaires qui structurent la société, elle crée les conditions nécessaires pour le maintien, la généralisation et l’aggravation de ces inégalités dans toutes les sphères de la vie sociale. 

Dans les quartiers populaires, davantage pour les QPV, la mixité sociale est (très) faible, et la mixité ethno-raciale est aléatoire. Malgré la présence d’une population blanche dans la plupart de ces territoires, on constate de fortes surreprésentations de groupes racisés. Des travaux en sciences sociales démontrent que le manque de mixité produit des effets dépréciatifs sur les résultats scolaires. Ainsi, la psychologie sociale révèle que le développement cognitif des enfants est diminué à cause des effets de la pauvreté et du manque de mixité sociale, notamment en raison de la concentration d’enfants en difficultés (Brooks-Gunn et al 1993). Dans cette même dynamique, les économistes  Cutler et Glaeser (1997) estiment qu’une réduction de 13 % de la ségrégation spatiale aux USA diminuerait d’un tiers les écarts d’éducation entre les noirs et les blancs.  

Les logiques ségrégatives produisent également des effets dévaluatifs sur la qualité des institutions et des enseignements (professeurs moins souvent remplacés et moins expérimentés), ainsi que sur la mauvaise réputation du territoire en général, ce qui a pour conséquence que les établissements scolaires des banlieues populaires sont davantage en manque d’AESH que les autres. Cette discrimination est multifactorielle : classe, race et validisme interagissent ensemble pour discriminer les enfants des quartiers (im)populaires. Pour finir, des travaux révèlent que les logiques ségrégatives entretiennent les stéréotypes ethno-raciaux et les préjugés (Quillian 1996 ; Taylor 1998), autant chez les enfants, y compris les premiers concernés (intériorisation du stéréotype), que chez les enseignants et la société tout entière. A partir de ces travaux, nous pouvons émettre l'hypothèse qu’il en est de même pour les stéréotypes de classe et validistes. 

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Tranche de vie

Au sein d’une classe ULIS, un enfant TSA n’a pas d’AESH individuel, par manque de moyen humain, malgré l’obligation inscrite dans le projet personnalisé de scolarisation. Alors que la directrice du collège multiplie les demandes auprès de la Direction des services départementaux de l'éducation nationale qui lui rétorque qu’il n’y a pas assez d’accompagnateur, elle constate qu’une famille de la classe supérieure obtient dans le même temps un AESH pour leur enfant inscrit dans un collège mieux réputé. Autrement dit, les familles ouvrières, d’autant plus quand elles sont racisées, en déficit de capital social et culturel, moins informées et moins procédurières, subissent de plein fouet les inégalités de classe et ethno-raciale qui structurent leur condition, aggravant ainsi la discrimination validiste contre leur enfant. 

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4. L’intériorisation du stéréotype par l’enfant

Habitus et violence symbolique : rendre légitime la domination

Pour le sociologue Pierre Bourdieu, l’individu agit parce qu’il est agit, sans le savoir, par un système d’habitus, c’est-à-dire un ensemble de dispositions - manières de faire, de penser, de sentir - incorporées et intériorisées au cours de la socialisation, qui orientent sa perception et ses agissements à partir de sa position dans un champ social. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les effets de certaines dispositions qui orientent les perceptions et sentiments de l’enfant sur ce qu’il est, et sur ce qu’il serait possible - et surtout impossible - d’être et de devenir. La socialisation lui fait donc accepter les structures de domination qui le dominent. C’est une véritable violence symbolique qui s‘exerce contre lui. Pour Bourdieu, la violence symbolique est un rapport de pouvoir à l’avantage des classes dominantes qui impose des rapports de sens permettant de justifier les inégalités entre les groupes sociaux (Bourdieu P, 1972). A travers les processus de socialisation, les groupes dominés intériorisent les catégories mentales imposées par les dominants, ils se voient à travers elles, justifiant ainsi leur stigmatisation et leur infériorisation.

Je vais donc présenter comment certaines dispositions incorporées par les enfants agissent comme une violence symbolique dans leur perception d’eux-mêmes, produisant des fragilités voire des ruptures dans leur trajectoire scolaire. 

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Classe, race et validisme

Le premier exemple est la normalisation des difficultés scolaires des enfants de la classe ouvrière. L’institution scolaire leur fait incorporer des dispositions (manière de penser, de se percevoir) issues de la naturalisation des inégalités sociales par l’idéologie méritocratique. Concrètement, la méritocratie explique et justifie l’infériorité scolaire des enfants d'ouvriers en transformant les différences de classe en différences d’ « intelligence » et de « don ». Des travaux sociologiques montrent que dès l'école maternelle, ils sont disqualifiés parce qu’ils n’ont pas acquis des « pré-savoirs » issus de l’environnement familial, comme le langage, le vocabulaire, la prise de parole etc. (Millet M, Croizet JC, 2016). Ainsi, ces enfants en difficulté, majoritairement issus de la classe ouvrière, intériorisent la perception d’être « moins » que les autres, que ce « moins » provient de leur personnalité et non des conditions sociales de la famille, ce qui engendre des ressentis émotionnels négatifs : attachement moindre à l'enseignement, pleurs, auto-dévalorisation, voire des sentiments de honte et de haine de soi pour les plus fragilisés. L’enfant intériorise donc, dès l’école maternelle, la légitimité de sa domination sociale.

Le deuxième exemple est l’infériorisation scolaire des enfants racisés. Au cours de leur socialisation, les enfants non-blancs intériorisent des dispositions transmises par la société structurellement raciste qui orientent leur perception d’eux-mêmes et leur estime de soi. Autrement dit, ils se voient et s'évaluent à travers les normes dominantes, ici la blanchité, justifiant leur stigmatisation et leur dévalorisation.

Les travaux en psychologie sociale (1)(2)(3) insistent sur les mécanismes d’intériorisation des stéréotypes ethno-raciaux qui dévalorisent les personnes non-blanches, engendrant des sentiments de honte, de dégoût, d'auto-dévalorisation et de dépression. On peut émettre l’hypothèse que cette dévalorisation entraîne des effets négatifs sur la scolarité en raison du lien entre estime de soi et réussite scolaire. Ensuite, le psychologue Claude Steele (1997) expose que les enfants non-blancs intériorisent un stéréotype ethno-racial qui existe dans toute société structurellement raciste, qui soutien que les personnes non-blanches seraient moins susceptibles de réussir à l’école. Ainsi, l’intériorisation de leur prétendue déficience d’intelligence affecterait leurs résultats scolaires. Pour finir, il faut signaler que d’autres travaux ont démontré qu’une partie du corps enseignant a une représentation hiérarchisée de la « qualité scolaire » des enfants, à partir de catégories de classe, de race et de genre (Tunidis-Durand, Durand, 1989 ; Simon-Barouh, 1995). Ainsi, les familles ouvrières, particulièrement africaines, et davantage maliennes, mauritaniennes et sénégalaises, seraient moins pourvues en capacités pour réussir scolairement (Poiret, 2000, p155). 

Le dernier exemple est propre à certaines normes validistes qui infériorisent les personnes en situation de handicap. Comme l'écrit Goffman (1963), la société contribue à la production sociale des différences et jette un discrédit profond sur ceux et celles qui portent un stigmate. A l’école, la rencontre avec l’Autre - celui qui est « normal » - et avec les modalités du collège et du lycée - méritocratie, évaluation, classement etc. - peut devenir des véritables épreuves pour certains enfants. 

Tout d’abord, les enfants en situation de handicap peuvent ressentir de la honte face aux effets engendrés par des défaillances cognitives, intellectuelles et neurologiques. On peut en nommer quelques-unes comme les difficultés à lire (dyslexie), à écrire (dysorthographie), à compter (dyscalculie), à développer des interactions sociales etc. L’enfant apprend qu’il est différent, que ses capacités sont diminuées, que son fonctionnement cognitif est altéré. C’est bien le regard d’autrui qui marque l’altérité. Par ailleurs, on observe que les adaptations scolaires mises en place sont parfois partielles, mal-adaptées, ou incomprises par l’enfant. L’institution et le corps enseignant ne jouent pas toujours le jeu de l’inclusion. Certains professeurs sont persuadés que l’enfant ne peut pas apprendre, alors qu’il apprend simplement différemment et plus lentement. Dans certains établissements, la présence des enfants se résume à favoriser leurs conditions de socialisation plus que leurs trajectoires scolaires globales, ce qui en font des élèves « à part ».

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Tranche de vie

Le corps enseignant est fortement marqué par les valeurs méritocratiques. Cette conception du « quand on veut, on peut ! », déniant les inégalités de classe, ethno-raciales et validistes, contribue - ou détermine - la non-réussite scolaire des enfants des classes populaires. Je pense à cette professeure d’Anglais qui explique les difficultés d’Elsa parce qu’elle n’apprend pas ses cours, alors qu’elle est dyslexique (impossibilité de lire) et sans possibilité d’aide à la maison. Je pense à cette professeur de mathématiques qui justifie les difficultés d’un élève ULIS par sa « fainéantise » alors que ces troubles cognitifs l’empêchent de se concentrer à court terme et fragilisent ses capacités de compréhension. Je pense encore à cette autre professeure d’Anglais qui, sans se rendre compte de la teneur de ses propos, réprimande en classe un élève non handicapé pour ses erreurs car même Laura (nom changé), qui est en situation de handicap, a réussi l’exercice !

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Conclusion

L’analyse de la multidimensionnalité des rapports sociaux nous montre que les parcours d’inclusion des enfants sont affectés par différents processus qui interagissent ensemble. Nous avons vu que les conditions matérielles des familles ouvrières des quartiers populaires produisent des effets dépréciatifs importants sur les trajectoires scolaires et l'équilibre familial. Les logiques ségrégatives, elles-mêmes produites par les mécanismes inégalitaires, accentuent ces effets discriminatoires des rapports sociaux. Nous avons également constaté que les enfants sont au carrefour de multiples processus de violence symbolique. Nombreux sont ceux qui interprètent leurs mauvais résultats scolaires comme le fruit de leur personnalité, peut-être davantage pour les racisés, et dont le handicap accentue cette tension intérieure par l’existence de troubles de l’apprentissage.

Ainsi, favoriser l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap, d’origine ouvrière, blancs ou racisés, et habitant au sein des quartiers populaires, doit nous interroger sur les nombreux rapports de domination qui traversent notre société stratifiée - je n’ai pas évoqué le genre dans cette analyse, mais il est important de l’intégrer. Nous devons lever notre regard sur ce que vivent les familles, et ne pas accuser les parents d’être des « démissionnaires » ou « laxistes » lorsqu’ils éprouvent des difficultés. L’exercice de l’autorité parentale est en grande partie corrélée aux conditions matérielles de la famille. L’inclusion n’est donc pas seulement une question « humaine » ou « sociale », c’est avant tout une question politique qui doit intégrer la question de l’antivalidisme, de l'anticapitalisme, de l’antiracisme et du féminisme.

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