CONSIDERATIONS POLITIQUES SUR L'ECOLE & LA TRANSMISSION

Comment la mission de l'Ecole n'est pas, n'a jamais été de transmettre des connaissances

 

 

 

« Je hais l’auditeur qui se souvient de tout »1.

  

ECOLE & MEMOIRE

 A peu près tous les Français d’aujourd’hui ont su lire, écrire et compter : scolarité obligatoire.

Il y a ceux d’entre eux qui n’ont pu poursuivre leurs études au-delà de cette obligation légale, et dont certains ont sombré dans « l’illettrisme » au point d’être parfois hors d’état de déchiffrer un simple panneau routier.

Il y a les autres, désormais nombreux : ceux qui ont eu accès aux dernières années de l’enseignement secondaire et aux enseignements supérieurs au sens large. Ces derniers font généralement illusion, au jour le jour. Chez eux aussi l’oubli a fait son œuvre, mais autrement : ce sont ces littéraires qui ne savent plus poser une règle de trois, ces scientifiques qui ont égaré l’accord des participes, ces gestionnaires qui réapprennent les verbes irréguliers anglais2. Chez eux, la perte des savoirs fondamentaux s’est trouvée comme voilée par l’empilement des savoirs spécialisés qu’ils ont acquis entre-temps. Ces connaissances « pointues » étant entretenues et transmises par leur pratique quotidienne dans tel ou tel métier leur correspondant.

Si cet état de choses était généralement considéré comme définitif, il n’y aurait plus lieu depuis longtemps à ces jérémiades répétitives sur la « baisse du niveau », à ces multiples « réformes » de l’école, à ces mises en cause de la compétence et du dévouement des enseignants et autres explications opportunistes. Ce qu’il faut donc deviner devant tel propos d’un président, d’un ministre ou d’un historien, c’est que la charge de transmettre la « mémoire » de la Shoah n’est pas confiée à l’école telle qu’elle est ici et maintenant, mais à ce qu’elle doit être, à ce qu’elle sera (enfin) rénovée. En somme par anticipation.

Mais c’est cette anticipation qui est préoccupante, tant l’école telle qu’elle est ne nous paraît pas différer, sur ce point et autant qu’on veut bien nous le laisser entendre, de l’école telle qu’elle pourrait être, telle qu’elle devrait devenir. Certes, il ne faut pas tuer l’espoir : il y a matière à réforme dans l’éducation. Pourtant, chacun demeure en droit de tester la crédibilité des optimistes en posant la question de la vraisemblance. Or on ne voit pas comment, sur ce sujet, ceux-ci pourraient se réclamer de la logique de l’institution scolaire en tant que telle. Car cette logique, à laquelle on voit mal ce que temps et réformes pourraient apporter de nouveau, nous voudrions rappeler ici qu’elle n’est pas une logique de la transmission mais une logique de l’oubli.

Un esprit normalement constitué tend à évacuer les souvenirs désagréables au profit des autres. On garde en mémoire le prénom des copains plutôt que la date des traités de Westphalie. Même et surtout si l’on a subi, à propos de celle-ci, d’angoissantes épreuves scolaires de contrôle et de sélection. En outre, si l’école exige de l’élève un savoir, il s’agit d’un savoir momentanément accumulé (jusqu’au jour de l’examen). C’est sur cette accumulation provisoire et fragile que portent les questions de cours, les questionnaires à choix multiples, les interrogations écrites, etc. Comme demain et par le passé. « Bachotage » ? Ah certes ! Mais le plus « humaniste » des enseignants lui-même n’y peut rien. En effet, lui non plus, à sa manière, ne peut éviter de traiter les connaissances accumulées comme un matériau de valeur subordonnée3, accessoire, bon à sombrer dans l’oubli. Puisque, à son sens, il s’agit d’apprendre des méthodes, d’organiser ses idées et non de mémoriser.

On voit commencer à apparaître de plus en plus franchement ce que, depuis des lustres, on demande à l’enseignement général. Il lui est prescrit une tâche socialement indispensable, -mais qui semble décidément inavouable : utiliser les savoirs pour sélectionner et orienter c’est-à-dire pour autre chose qu’eux-mêmes. Avec ce seul motif, au fond, que ces savoirs, ce matériau culturel sont les critères de sélection sociale les moins contestés. Moins, à tout prendre, que la couleur des yeux, moins même que le niveau de revenus4. Et parce qu’on juge, non sans astuce, que plus ces critères auront servi au triage des « bons » éléments, des cadres, à la circulation des élites, moins ils seront commodément contestables.

Or ceci ne comporte nullement la nécessité d’une transmission de ces savoirs. La transmission proprement dite n’a jamais été l’affaire de l’école –même si, par accident, il est évidemment arrivé à celle-ci d’y contribuer.

Nous tenons même de la Grèce antique la conviction solidement enracinée selon laquelle le stockage des connaissances est inducteur de leur oubli et compromet la tâche de transmission. L’invention de l’écriture fut alors fustigée : celle-ci était censée ne pouvoir que provoquer un étiolement de la mémoire5. Mais, par-delà l’écriture, c’était surtout, au fond, la sorte de compromission de la pensée avec l’utilité sociale immédiate qui était visée. La possibilité d’archiver, de libérer sa mémoire par l’écrit, sorte de première trahison des clercs, était devenue un des principaux rouages de la machine sociale.

Par son insistance sur l’oral, par la place qui occupent le cours, la leçon, l’épreuve orale, l’échange d’homme à homme dans la durée, l’école s’inscrivit peu ou prou –et à tous ses niveaux- dans une longue tradition d’antidote à l’oubli faire concurrence à l’épopée et aux sagas.... Mais du coup, le déficit de transmission se trouva très généralement rapporté à une compromission excessive avec l’utilité sociale. Et toute l’idéologie pédagogique tourna autour de la quête d’une indépendance fondatrice et proclamée à l’égard de l’utilité sociale, d’une clôture. « L’école, nous rappelle A. Finkielkraut, est ce lieu fermé où l’on passe son temps à apprendre des choses parfaitement inutiles just in time ».

 

L’ECOLE AU PIEGE DE SON UTILITé

 Le « hic », c’est que, bien avant le surgissement de cet Internet qui inquiète tant M. Finkielkraut, l’école avait déjà cédé aux prestiges de l’utilité à court terme : celle de la sélection. « On est malheureusement tenté d’exagérer les mérites de l’homme instruit d’autant plus que la structure sociale qui tient compte de l’utilité immédiate <par opposition à la « mémorisation »> lui procure des avantages évidents. (...) Tout de suite, la hiérarchie financière accompagne la hiérarchie universitaire qui concourent au règne de la Hiérarchie avec une majuscule qui conduit à un total asservissement »6. Il n’est pas indispensable d’être électeur de gauche pour noter, comme Ph. Merieu, le silence généralisé sur l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire <notamment à l’occasion de la revalorisation> éclaire sur ce que les « classes moyennes » attendent de l’Ecole : qu’elle débarrasse leurs enfants de la présence -ie de la concurrence- des enfants des milieux « défavorisés » en incitant fortement ceux-ci à quitter les classes pour l’apprentissage ou – à la moindre « c...ie »- pour les centres à gestion militaire de Mme Hollande.

Autrement dit, la plupart des parents ont fort bien assimilé la logique strictement sélective de l’Ecole et, en vrais libéraux, ils ne reculent devant aucune occasion de fausser la sacro sainte loi de la concurrence « au profit des meilleurs » dont ils se réclament -avec l’aide complice de la plupart des enseignants7. Il ne faudrait pas laisser croire avec d’autres comme lui, qu’à une Ecole désintéressée jusqu’à l’oblation, le web, les réseaux et les différents supports multimédias auraient porté une atteinte radicale, en permettant notamment le repérage, l’acquisition et la mobilisation du savoir au moment même où il est nécessaire8 : « juste à temps »9. Cette nostalgie, en effet, n’a pas lieu d’être –au moins comme nostalgie. Mais seulement comme souhait ou utopie. Car l’école d’aujourd’hui continue plus que jamais à viser l’efficacité dans la sélection des aptitudes les plus utilisables : elle enseigne le contraire exact de la gratuité. Les « meilleurs » ne sont pas (censés être) les meilleurs du point de vue d’une culture générale désintéressée et « humaniste » : ils sont censés l’être pour la société. Et même l’école a toujours fonctionné sur le mode de l’utilité immédiate et de l’oubli à court terme. Les chères « classes préparatoires », plus encore peut-être que les autres, visent une utilité à court terme : celle de la réussite au concours (passeport pour l’oubli). Et souvent selon des modalités sordides10. D’où, en fin de parcours, des lacunes stupéfiantes chez certains hyper diplômés sur les pans entiers de la culture générale qui n’ont pas été « au programme » de leur(s) peau(x) d’âne. C’est le brevet d’humanisme de ceux qui savent ne pas se faire interroger sur leurs « impasses »11.

Car il est au moins aussi alarmant d’entendre un professeur à la Sorbonne, faisant un cours sur le stoïcisme de Montaigne, objecter que Chrysippe n’était pas stoïcien (1967), ou M. Pompidou, interrogé par un journaliste lui avouer qu’il avait « un peu oublié » Bergson (1966) que de constater que 75% des adolescents d’une barre d’immeubles de La Courneuve ignorent qui était Clovis. Ni plus ni moins.

 

ECOLE: UN UTILITARISME SELECTIF

 De simplement indépendante, elle était, en effet, devenue elle-même un puissance sociale. Par là, se laissant aller à devenir l’estampilleuse diplômante d’une part de plus en plus large des compétences et des générations, elle ébauchait largement l’abandon de la transmission. A la frénésie de stockage informatif que ceci impliquait, -bien plus que le développement des techniques nouvelles (NTIC)-, ne pouvait que répondre corrélativement, une violente crise de mémoire. C’est de celle-ci que témoignent quotidiennement désormais, entre autre, la très faible efficacité gnoséologique de l’enseignement, l’illettrisme polymorphe, non moins que la prolifération sans précédent des aide mémoire de tous ordres auxquels les plus chevronnés universitaires ne répugnent nullement à mettre la main...

Ce qui nous induit en erreur, à cet égard, c’est une quasi nostalgie. Il est arrivé à l’enseignement général de fournir au monde du travail des diplômés directement utilisables : ainsi dans la France rurale du certificat d’études. Ce lien direct assurait une assimilation quotidienne des connaissances, la vie durant. La valeur du carré de l’hypoténuse, la duplication du carré : un maçon les révisait à chaque chantier ; et l’employé aux écritures l’imparfait du subjonctif, presque tous les jours, Les jeunes gens trouvaient alors dans leurs métiers, dans l’apprentissage de leurs spécialités respectives, un exercice immédiat des savoirs généraux enseignés12.

Dans le métier, cela veut dire hors de l’école. La transmission a pourtant fini par passer pour l’œuvre de celle-ci. C’est ce mythe qu’on inflige aujourd’hui aux enseignants pour exciter leur mauvaise conscience et la vindicte des électeurs. Mais en interrogeant sur la géométrie, l’instituteur s’assurait seulement que le maçon, par exemple, qu’allait devenir son élève n’était pas incapable de construire des murs droits. En interrogeant sur l’orthographe, que le futur employé était capable de rédiger un devis. Il savait bien que son enseignement était la condition nécessaire de l’exercice et de la transmission simultanés de la compétence professionnelle & des connaissances générales. Il aurait jugé ahurissant qu’on attende de son enseignement que celui-ci en fût aussi la condition suffisante.

Avec l’industrialisation, les connaissances élémentaires n’ont plus suffi à l’entrée dans la vie professionnelle. L’enseignement des connaissances générales n’a plus trouvé, au sortir de l’école, hors d’elle, le terrain par excellence de son assimilation et de sa transmission effectives. Peu à peu l’enseignement général s’est trouvé investi seul d’une charge de transmission de savoir durable qui n’était pas la sienne –et qu’il n’a donc pas remplie.

Depuis, les « politiques » en désarroi tentent de « refiler » à l’école l’ardoise de leurs échecs- qu’ils nomment « problèmes de société ». Avant la Shoah, ça avait été la tolérance, qui succédait elle-même à la culture religieuse, à la prévention de l’éthylisme, de la syphilis, du s.i.d.a, au civisme, à la contraception, à la culture des beaux-arts, à la lutte contre l’obésité, la pollution ou les excédents laitiers13, etc. Toutes choses sur lesquelles l’Ecole s’exprime évidemment14, mais ne transmet pas. En s’acharnant, depuis plus d’un siècle, à conserver en France une mainmise relative sur l’enseignement non religieux15, l’Eglise catholique a-t-elle réussi à propager l’Evangile ? Elle a patronné quelques-unes des meilleures « boîtes à bac » (à Polytechnique, aux EnS) : autant de lieux de compétition assez peu évangéliques. Et il n’est pas besoin de vitupérer le comportement de nos contemporains pour estimer qu’elle a ainsi manqué l’efficacité de la transmission pour l’excellence scolaire de l’accumulation16.

 

 ECOLE & SUSPENSION DES "DROITS" DE L'HOMME 

Nul n’ignore, au demeurant, ce que vaut l’école laissée à elle-même comme seule responsable de la tâche culturelle. -sans prise en compte des bibliothèques, musées, etc.17 Et ceci, il faut bien le dire, ne la qualifie guère comme lieu d’apprentissage des « droits » de l’homme. « Il existe un paradoxe : on doit passer par le moule institutionnel non démocratique pour être socialisé aux idéaux démocratiques. Cela a duré longtemps (…) Trois mois avant l’affaire du foulard, le 10 juillet 1989, L. Jospin avait fait voter une loi établissant les droits du lycéen, ce qui avait provoqué le trouble, sinon la fureur de beaucoup d’enseignants »18.

D’autant que, dans sa fonction sélective, l’Ecole n’échappe pas à l’antique dilemme : la récompense des bons & la pénalisation des mauvais provoquent la corruption des bons. La sanction -positive ou négative- du comportement, le traitement direct des anomalies et/ou injustices19 contrarie dans l’œuf l’installation d’une disposition au bien en tant que tel, à la justice pour elle-même. supplantée par l’attrait pour la récompense et la hantise de la sanction. Alors que cette disposition est la condition d’instauration d’une authentique justice. Ce pourquoi Dieu se garde bien de punir le méchant et de favoriser le juste20 dès cette vie21. Et aux dépens de la liberté. L’école au moins comme entreprise sélective à court terme (l’irréversible casier scolaire-l’irrémédiable aiguillage-le point qui décide de toute une vie, etc.) corrompt toute disposition à la culture. Elle est d’un autre ordre, d’une autre logique que les « droits » de l’homme, dont la Déclaration de 1789 est le formulaire par excellence, celle d’une action indirecte contre l’injustice, de l’instauration d’une disposition au juste.

« L’éducation, à elle seule (sic), est impuissante à susciter la liberté intérieure. Sa tendance intrinsèque va au contraire, à exercer une pression formatrice, à diriger l’être22 ; et l’esprit moderne, dont les instruments à cet usage se sont incroyablement perfectionnés, aboutit à ces propositions, naguère encore inconcevables, où l’école, ie. la société des adultes <sic>, prétend avoir le droit d’emprisonner l’enfant, ie. le créateur non encore façonné23, du lendemain de sa naissance à l’orée de l’âge mûr, pour le disposer à mieux remplir ses fonctions sociales. Les adultes ne se sont jamais autant penchés sur l’enfance. Mais cette sollicitude a quelque chose de suspect et d’impuissant à la fois. Suspecte, la volonté énoncée ou secrète de guider exclusivement l’enfant vers les activités utiles, d’en faire le plus vite possible un résigné, un acceptant, et un acceptant blousé des illusions de l’accomplissement personnel24. Impuissante, d’ailleurs, cette entreprise <voir note précédente>, car toutes les méthodes d’annexion ne feront jamais que la création, la naissance des œuvres et des valeurs soit possible autrement qu’en puisant aux ressources de l’enfance. Dérisoire, en somme, du moins tant que des survivances de culture traditionnelle <ie hors de l’école stricto sensu> persisteront à enflammer les forces intérieures de refus, de rébellion, de contestation. Tant de bonne volonté dépensée pour réduire l’homme à l’exercice de ses tâches commandées ira peut-être, finalement, à une éclosion imprévue ; car à force d’étudier l’enfance en laboratoire, on en vient à lui céder les rênes. Une génération de jeunes barbares aux dents longues pourrait bien sortir des cornues de la pédagogie et réserver quelques surprises aux pédagogues, en posant une vaste affirmation chaotique. Ce n’était pas ainsi que les organisateurs des libérations concevaient leur action systématique. Mais l’enfance finira par en avoir assez de leurs préceptes, de leurs soins et de leurs prévisions naïves (...) de la barbarie d’une organisation où tout est prévu, sauf l’éclosion libre des personnes »25.

 Pour peu que l’on transpose en ramenant l’Ecole à son rôle d’initiation-médiation, il apparaît d’ailleurs que la médiation est dérogatoire aux lois de la tribu : il n’est pas question de traiter l’adulte initié comme on traite l’adolescent au cours de l’initiation (humiliations, passivité, abandon dans la jungle, etc.) Par analogie, les pratiques scolaires courantes -celle de la punition collective, par exemple, ou encore l’identité du juge et parti(e ?) nous paraissent exorbitantes et scandaleuses entre adultes.

 La transmission durable est l’affaire des institutions proprement culturelles, musées, bibliothèques, maisons de la culture, associations, conférences et débats divers, enseignement supérieur pour adultes, loisirs organisés, etc.

Non pas, certes, telles qu’elles fonctionnent encore chez nous : selon les règles de la stricte administration des choses et avec les critères de celle-ci. Mais pour autant qu’elles le feront aussi selon les leurs propres, avec leurs indicateurs de performance à elles.

En somme, la transmission effective tient aux institutions chargées de prendre le relais de l’école en coordination avec elle -et donc en dehors d’elle. Capables de favoriser une intense autodidaxie dégagée de toute finalité externe de sélection et d’orientation. De là les mythes, les sagas, les épopées.

Et lorsque ces institutions n’y parviennent pas, c’est que nous ne les avons pas prises au sérieux ; c’est que l’on a continué à noter le « devoir » de mémoire comme le devoir d’histoire, à dévitaliser par interrogations écrites les visites des camps, les meilleures expositions, les témoignages de victimes, les conférences des historiens les plus scrupuleux... A persister dans cette voie, comme semblent bien nous y inciter les plus hautes autorités, on oubliera la Shoah, comme le reste. Ou plutôt -peut-être pire-, on s’en souviendra de travers. Et la mémoire effective de l’horreur restera où elle est, là où elle n’a plus à être assimilée : entre les mains des violents, qui eux ne proposent pas de diplômes.

 Certes, l’Ecole peut assurer la circulation des élites26, contrairement à ce que semble bien poser Bourdieu. C’est beaucoup moins exceptionnel de sa part que la transmission des connaissances.

 

 

ANNEXES

 

- Voir l’Ecole que décrit Camus dans Le premier homme27 (il a dédié son discours de prix Nobel à son instituteur) l’instituteur, c’est le père de substitution, celui qui vient à la maison de la mère pour, à sa manière, l’arracher à cette mère et à l’Algérie, par le rite des bourses, le passage dans le secondaire, etc.

Ce n’était pas de connaissances qu’il s’agissait alors, ce n’est pas ce dont il remercie l’Ecole. De toutes façons, côté « connaissances », il n’en tirera rien d’ «efficace» sa pensée ce sera même : « il faut se résigner »28 : ce qui n’indique pas du tout quelqu’un qui entend tirer de ses connaissances scolaires de quoi régler son action... (lorsqu’il s’y essaiera, ça ne produira rien d’excellent : cette sorte de cuistrerie d’autodidacte sympathique de L’homme révolté que moquera lourdement Sartre29).

 -Voir Rancière : « le pédagogue ordinaire (...) part toujours de l’inégalité (…) S’il y avait inégalité (notamment des intelligences), les lois seraient inutiles pour conserver l’ordre social. L’obéissance à ces lois ne serait plus un devoir ni une vertu, elle dériverait de la supériorité d’intelligence des cadis et des janissaires et cette espèce commanderait par la même raison que l’homme règne sur les animaux. » » in « Egalité.doc »

L’école a pour mission d’affirmer l’irréalité de cette égalité native, et de répandre cette affirmation en lui conférant tous les caractères d’une évidence.

Cf. Laurence W. Levine30: comment et par quelle(s) violence(s) les bien pensants se sont appropriés, sur le mode académique, ie scolaire et universitaire31 les œuvres de Shakespeare qui, au 19e siècle, se trouvaient, à côté de Bible, dans « les lieux les plus reculés, dans la plus modeste cabane en rondins, familières au point d’être connues par cœur et d’offrir la matière d’allusions, de parodies, bref de tout ce qui fait partie d’un répertoire intériorisé dans la vie quotidienne. Il n’était guère besoin d’être cultivé, au sens académique du terme, pour être pétri de culture et comprendre Shakespeare en se comprenant au sein d’une collectivité, lorsque des citations empruntées à ses pièces circulaient telle la richesse d’une monnaie commune (...) aux yeux de l’élite (c’était) la hantise des bien pensants devant l’appropriation grossière de ce qui devait demeurer hors d’atteinte (...) le spectre d’une ingestion omnivore32 virait à la hantise (...) Il fallait donc faire tomber Shakespeare des mains, comme un livre ennuyeux, à force d’être réputé difficile ».

 -L’Ecole comme suspension des « droits » de l’homme (ce qu’elle a de commun avec l’armée et la guerre) J. Baubérot: « La vérité de la pédagogie d’aujourd’hui, c’est qu’elle tend à fabriquer des individus inciviques, individualistes, indifférents au collectif, donc au politique » M. Gauchet33.

Et cette « fabrication », cela n’aurait rien à voir avec son optique sélective ?

 -L’école n’a pas pour fonction de transmettre des connaissances. D’affûter des compétences et encore moins d’en prendre acte pour les sanctionner. On n’y songe guère et pourtant, ce n’est pas même l’Ecole qui nous a appris à parler, on le sait depuis longtemps34.

Elle a pour rôle de sélectionner une minorité dirigeante35, de fixer à chacun sa place dans le groupe social considéré, de mettre tout un chacun en position d’apprendre, dans l’exercice du métier et, plus généralement dans la vie réelle, une fois accompli le rituel scolaires. A elle de décider selon quels critères : si tout le monde n’avait pas le même nombre de doigts de pied, cela pourrait faire l’affaire tout comme l’histoire-géo, la version latine, la trigonométrie.

Croit-on que si l’enseignement même élémentaire avait pour finalité la transmission, ce serait l’un des hommes politiques les plus conservateurs voire réactionnaires du 19e siècle, Guizot défenseur du suffrage censitaire, qui aurait organisé l’enseignement primaire pour tous ?36

Il règne là-dessus une insincérité largement répandue. Car chaque salarié sait bien que ses compétences, il les tient non pas de l’école -même la grande ou les Grandes écoles- mais de l’exercice de son métier, et aussi du hasard des rencontres. Dans les secteurs vraiment sensibles quant aux conséquences concrètes de la non compétence, comme la santé, il a bien fallu en prendre acte. Un médecin qui n’a jamais vu de malades à l’hôpital n’est pas un médecin, c’est un simple diplômé en médecine. Un chirurgien qui n’a pas opéré n’est pas un chirurgien du tout. Quand bien même il aurait eu 10/10 aux questionnaires à choix multiples censés servir à distinguer les bons praticiens37. Re-légitimation continuée de l’ordre social, de sa logique hiérarchisante. De là le rôle essentiel des dispositifs de « cliquets », <justifiés par une accumulation du savoir précisément fort sujette à caution, ie justification circulaire : ceci justifie cela & cela justifie ceci>. Il suffit de rappeler que jusqu’au début du 20e siècle, on n’exigeait pas le baccalauréat pour être candidat à l’Ecole Polytechnique (cité par J. Rancière).

C’est très explicite chez Jules Ferry ; l’école publique a été délibérément fondée sur autre chose que la pure et stricte transmission des connaissances38 : selon les termes de Mona Ozouf, Jules Ferry « sait que la France est un pays inflammable, en proie à de menaçantes divisions, (...) il en rend responsable l’événement immense qui l’a fendue en deux (...) le remède <à cette fracture politique> est dans l’école obligatoire, dispensatrice d’un enseignement historique et civique chargé de recoudre à la France d’Ancien Régime la France moderne »39. Bibi : il s’agit certes de l’imprégnation par une idéologie bien plus que la transmission d’un savoir ; est-ce vraiment la mission fixée aujourd’hui à l’école: équivoque de l’enseignement de l’histoire : il suffit de songer à celui de la physique chimie... N’est-ce pas poser déjà là les premiers jalons de « l’illettrisme », de la non transmission ? L’école publique de Ferry fait l’aveu très discret de ce que la transmission des connaissances n’est pas la « seule » fonction de l’école <tout comme pour son adversaire mimétique : l’école confessionnelle cléricale>. Et cette attribution (confirmation) d’un rôle -aussi- sociopolitique à l’école (« hussards noirs ») laisse intacte la présupposition fondamentale, et fondamentalement erronée selon laquelle le maître transmet un savoir qu’il détient -et qu’il considère comme allant de soi. Et même la renforce. Ferry laisse voir qu’il ne croit pas vraiment à ce qu’il pose comme intangible, dès lors que, si peu que ce soit, elle n’est plus vouée à la stricte transmission des connaissances. Ce à quoi Rancière objecte le fait, depuis deux siècles expérimentalement établi (par le fameux Jacotot), que l’élève n’ingère pas le savoir du maître, et poursuit son aventure intellectuelle à lui. Le Maître ignorant n’est pas un maître qui ne sait rien, mais c’est un maître qui ignore ce qu’il produit comme savoir.On objectera que l’enseignement primaire est au moins supposé apporter à tout citoyen la connaissance de l’orthographe ? Et pourtant, c’est là qu’on voit spécialement bien que, lorsque l’école instruit, c’est seulement par accident. Ceux qui, aujourd’hui, ne font pas trop de fautes de grammaire -et qui fustigent pêle-mêle à cor et à cris l’incapacité de l’école et la satanique doctrine pédagogique des IUFM- savent-ils seulement d’où ils tiennent leur relativement bonne conduite orthographique ? Il s’imaginent qu’elle leur vient de l’assiduité fayotte aux cours de leurs instituteurs admirables et de leurs professeurs dont le moule serait cassé. Ce en quoi ils sont bien ingrats envers le quotidien qu’ils lisent le matin, les magazines du week-end, les paperasses ineptes qu’ils parcourent dans leur boulot quotidien, aux affichages divers, etc.

Car où en serait leur orthographe, sans ces stimulations subies -et qui n’ont donc strictement rien de méritoire, qui témoignent de tout, sauf d’une dilection pour la culture ? On s’en fait une idée en rencontrant au fond des campagnes, quartiers difficiles et autres dépotoirs d’exclus, des êtres humains de trente ans d’âge qui, quoique titulaires du « Certificat d’études -plus-10 », sont hors d’état de lire un panneau routier.

Ah, vraiment, je plaisante, j’exagère !

Cf. J. Château40 : « Avouons-nous d’abord franchement une chose, que les enseignants n’aiment pas avouer devant le grand public. C’est que, lorsque l’on a quitté l’école secondaire, la plupart des disciplines apprises s ‘avèrent inutiles et sont assez vite oubliées (...) car il arrive très rarement à l’honnête homme d’avoir besoin d’utiliser la variation d’un trinôme du second degré, et même de chercher une racine carrée. La plupart des disciplines classiques dans notre enseignement moyen, restent sans grand contact (...) Mais il faut que les structures éducatives s’estompent, perdent de leur relief pour diffuser (...) Que cette éducation paradoxale ne soit point inutile c’est ce que prouvent (...) les travaux de Cardo41, lorsque l’on fait passer la même batterie de tests à une population non cultivée et à une population qui a bénéficié de cette culture paradoxale, on constate une supériorité de la population qui a bénéficié de cette culture paradoxale (...) même dans des tests d’intelligence pratique -et même en certains cas dans des tests physiologiques comme le tapping. D’autre part, cette supériorité donnée par une éducation classique n’est point restreinte aux tests (...) Jamais les problèmes qui se posent dans la vie quotidienne ne ressemblent aux problèmes scolaires ; mais l’instruction reçue favorise néanmoins leur solution (...) Les problèmes posés par l’automobile ou l’électricité sont mieux résolus par les hommes de plus de 60 ans, s’ils ont reçu jadis une solide instruction. Il ne s’agit pourtant pas là d’un savoir, de connaissances données42, il s’agit de tout autre chose. Il s’agit de culture générale. (...) Il y a donc une diffusion possible des structures apprises à l’école (...) pour qu’une structure éducative perde de son relief, il est nécessaire qu’elle ait été quelque peu oubliée».

 

NOTES 

1 Erasme, Eloge de la folie.

2 L’illettrisme, en France, n’est pas le fait d’« immigrés » qui maîtriseraient mal le français, mais de personnes qui ont été scolarisées en France. 74% d’entre eux utilisaient exclusivement le français à l’âge de 5 ans. L’illettrisme ne se limite pas davantage aux zones socialement défavorisées, aux « mauvaises » écoles : concerne toutes les écoles, ie l’Ecole <comme entreprise d’oubli>. (cf. « Information & vie quotidienne » ; enquête de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, 2002-2006).

3 L’âge scolaire est à la mode. Mais c’est à condition qu’il ne soit pas soufflé mot de ces choses : au cinéma, les Choristes chantent ; dans Etre et avoir, le maître n’écarte aucun élève à la fin de l’année ; et quant à Amélie Poulain, elle a un précepteur à domicile.

4 Qu’elles ont toujours assisté dans sa fonction censitaire, en allant parfois jusqu’à la supplanter (Bourdieu).

Un texte de sujet d’examens s’étant avéré fautif (contresens pur et simple sur la phrase du 18 juin 1940 : « Quoi qu’il arrive la flamme de la résistance française ne doit pas s’éteindre »), voici quelle fut la réaction du recteur d’académie invité à s’expliquer devant le Tribunal administratif : « la maladresse de présentation (sic) des citations ne paraît pas de nature à fausser la réflexion des candidats (...) les erreurs ont échappé aux membres de la commission d’élaboration des sujets ou chargés de leur vérification, toute une série d’ enseignants, un inspecteur pédagogique régional en tête. « Elles n’ont été signalées ni par les élèves ni par les parents d’élèves ». Le sens des textes n’a donc (!) pas « été altéré même pour des adultes avertis » (Lettre du recteur au président du Tribunal administratif de Caen, 17 mai 1989).

5 Puisque le contresens était évident <utilisation, en lieu et place de « quoi qu’il arrive » , (ie quelles que soient les circonstances), de : « quoiqu’il arrive », (ie. « bien qu’il arrive » ou : « puisque de toute façons il va arriver que »). On ne pouvait mieux reconnaître que le contenu est indifférent à la tâche pédagogique. (exemple cité et développé dans E. Conan H. Rousseau, Vichy un passé qui ne passe pas, Paris, 1994, p. 251 ss. Le texte était en outre tronqué. C’est l’Ecole comme médiation (facteur qui transmet le courrier sans en connaître le contenu, & dont c’est la déontologie même au sens le plus noble de ce mot), c’est le Jacotot de J. Rancière, c’est l’enseignant qu’il faut opposer au chercheur : et d’ailleurs, en l’occurrence, c’est une historienne spécialiste de la Résistance (Dominique Veillon) qui protesta et témoigna devant le Tribunal.

Le récit est célèbre, qu’en fit Platon dans le Phèdre.

Cf. aussi F. Yates, L’art de la mémoire, passim.

6 Casamayor, La Tolérance, Paris, 1975, p. 60 .

7 L’Administration donne elle-même l’exemple en accordant aux enseignants le privilège exorbitant (dont beaucoup refusent de faire usage) de ne pas être soumis à la carte scolaire pour leur propre progéniture, donc de choisir les « meilleurs » établissements : CQFD. Ce qu’a fort bien compris tel ancien ministre de l’éducation et enseignant qui envoie son fils passer ses concours en Belgique <où ils sont plus faciles : vétérinaire, etc.>...après avoir supprimé en France des postes aux concours analogues ! Il ne cesse de se demander comment l’école épanouit le créatif qui sommeille en chacun de nous.

8 Cf. évidemment la protestation du dieu-roi Thamous (Amon), dans le Phèdre de Platon.

9 Désignation, d’ailleurs, d’une technique de gestion des stocks « à flux tendu » des années 1990...

10 Voir Prenez le temps de vivre, Paris, 2000; L’étrange défaite de Marc Bloch, 1944.

11 Et qui, évidemment, ne les tolèreront pas chez les successeurs. Cette discipline universitaire n’a pas encore reçu de nom : elle serait peut-être à rattacher à la « docimologie », science des examens et concours.

12 Le professeur qu’était Jean Jaurès a très fortement relativisé la force de transmission qu’on attribue si spontanément à l’Ecole. Il s’agissait de savoir dans quelle mesure le peuple travailleur (le « prolétariat » dit Jaurès en un sens différent de celui de Marx, tout comme le mot « classe » : en somme le dominé) pouvait avoir accès à la culture classique. Jaurès expliquait aux instituteurs que d’une part le monde moderne impliquait une certaine réduction de la culture classique dans l’enseignement -culture classique qui n’en demeurait pas moins une valeur dont on ne pouvait souhaiter priver les travailleurs. Mais d’autre part et surtout, qu’il n’y aurait pas de maîtrise heureuse de cette culture classique par les dominés tant qu’ils seront...dominés et auront une conscience de dominés. Tant que le « prolétariat » n’aura pas atteint le « pouvoir de ses ambitions », le contact avec la culture classique sera et demeurera « scolaire » au mauvais sens de ce mot : l’école produira la rhétorique la plus verbeuse, voire la plus ridicule. A la limite, on voit bien que, s’il y a transmission authentique, cela ne tient pas essentiellement à l’Ecole. L’essentiel, c’est que la maîtrise d’une culture exprime la maîtrise sociale de la « classe » considérée. Bonne antidote à la surestimation « transmissioniste » de l’Ecole : l’acculturation est une question de pouvoir, non de connaissance. L’Ecole, dans l’idéalisme jaurésien, ne saurait au mieux être ici qu’une pièce du dispositif de prise du pouvoir « conscienciel » du prolétariat (ce qui n’est d’ailleurs pas rien !)..

<Et d’ailleurs ceci nous renvoie à l’essence rituelle de l’Ecole. Elle fait passer une étape sociale, bien plus qu’elle ne communique un savoir durable>.

13 Le verre de lait de notre enfance collégienne (Mendès France)...

14 Les manuels et enseignants d’histoire mentionnent la Shoah, ceux de biologie la reproduction humaine, ceux de sciences l’environnement, etc. Bien ou mal.

15 Acharnement explicité, officialisé par l’Eglise avec la condamnation du modernisme par Pie X. Le modernisme prônait -notamment- l’abstention de l’Eglise en matière d’enseignement non religieux. Le domaine des sciences étant ordonné, non point aux « faits » et à une confirmation « expérimentale » par eux, mais à l’utilité (Edouard Le Roy), aux critères de simplicité, de régularité, d’esthétique (Henri Poincaré) : « conventionnalisme ». Epistémologie selon laquelle la connaissance de la vérité et du monde, était retirée aux sciences dénuées de toute valeur cognitive, et devenait (ou redevenait) l’affaire de la métaphysique spiritualiste et religieuse (P. Duhem, Physique du croyant) et de ses controverses, du non discursif et de l’intuition bergsonienne. défense des dogmes catholiques. Si la prétendue « objectivité » scientifique n’est autre qu’une intersubjectivité des auteurs de théories scientifiques, si les objets extérieurs ne sont que des « complexes de sensations qui se répètent régulièrement », les lois scientifiques ne peuvent plus prétendre nous fournir sur le monde des informations dignes de ce nom. Ipso facto elles ne sauraient entrer en conflit avec les dogmes religieux. Qui, eux, en revanche, nous parlent bel et bien d’êtres réels (l’âme) Ce qui est demeurer positiviste, puisqu’on admet que le savoir scientifique ne peut prétendre à une connaissance métaphysique... (quoique Bergson passe pour un anti positiviste).

Pie X refuse que cet irrationalisme conventionnaliste-moderniste se pose en garant de l’harmonie entre enseignement religieux et science profane, Eglise et Etat -pas d’indépendance de la science, pas de réduction de la vie religieuse à la vie personnelle, pas de laïcité que le modernisme induisait, pas d’école laïque. <explicite surtout chez E. Le Roy ? voir excellente synthèse de l’ensemble du mouvement in L. Kolakowski, La Philosophie positiviste, , trad. Paris, 1976, p. 152-173. (éd. Denoël Médiations)

16 Réitérant ainsi une vieille méprise missionnaire et/ou jésuite sur l’évangélisation. En fin de compte, c’est seulement dans l’exercice des préceptes évangéliques, que la christianisation a trouvé son effectivité, elle aussi -dans l’exemple du martyre notamment. Les voies de Dieu ont beau être impénétrables, on sait bien que ce n’est pas son passage par la « corniche » des Bons Pères qui fit du saint-cyrien (et, jusqu’au bout, agent de renseignement Charles de Foucauld le bienheureux du même nom.

17 Cantonnée à « ce qui demeure encore de la relation du Maître et de l’Esclave dans nos cours magistraux ». (Paul Ricoeur, « La parole est mon royaume », Esprit, février 1955, p. 197 ss).

18 « L’Ecole, la république et la démocratie », in 20 idées pour le XXIe siècle.

19 La forme « moderne » de cette intervention « directe » sur les anomalies sociales, ne serait-ce pas le traitement des « droits sociaux », des « droits à », comme des droits de l’homme, inauguré par l’apparition du droit au travail dans les Déclarations ? Pour notre part, nous le pensons.

20 Cf. Livre de Job. <voir J. de Maistre Sur le traité de Plutarque : Sur les délais de la justice divine dans la punition des coupables>

21 Saint Augustin, La Cité de Dieu, Livre 1.

Et ce pourquoi, selon Bertrand de Jouvenel, le socialisme manquerait nécessairement la justice -mutatis mutandis. Laquelle réside dans les dispositions justes. (Voir « Droits sociaux »). Le socialisme comme injection directe, volontariste d’équité dans le corps social produit des « effets pervers » (injustes, totalitaires). De même, mutatis mutandis l’Ecole, comme entreprise de sanction directe de l’excellence et de l’insuffisance produira ses « effets pervers » à elle : la perte de la disposition à la culture...

22 Ceci malgré la tendance actuelle à favoriser par la pédagogie même, l’éveil des spontanéités. Il n’est pas certain qu’une méthode qui consiste surtout à abandonner toute rigueur formelle soit la plus propice à cet éveil. Et, quels que soient les résultats positifs acquis sur cette voie, est-on bien certains d’atteindre les mêmes spontanéités qui, durant des siècles, se sont développées... spontanément ? <note d’A. Béguin> <on n’est pas très loin du : « soyez spontané » des psychiatres de Palo Alto ? M.P.>

23 On est ici exactement en pleine suspension des « droits » de l’homme.

24 Et si c’était cela qui ne fonctionnait plus –notamment en banlieue ?

25 A. Béguin, « De quelques périls », Esprit, février 1955, p. 220.

26 Voir Pareto.

27 Son dernier roman, clairement autobiographique, inachevé.

28 Essais (1950).

29 Lequel, au demeurant, ne disposera pas non plus de connaissances très utiles à la lucidité historique !... Avec cette circonstance aggravante, par rapport à Camus, qu’il était persuadé que si.

30 Culture d’en haut, culture d’en bas, l’émergence des hiérarchies culturelles aux Etats unis, 2000, trad. Paris, 2010.

31 Bel exemple de travail de médiation, bel échantillon de ce en quoi l’université est médiation.... contrairement à la bibliothèque publique.

Confronter, comparer aussi avec l’œuvre scolaire de la IIIe République, beaucoup plus ambiguë qu’on ne le dit (même si la diffusion culturelle « spontanée » qui tenait aux E. Unis à l’éthique protestante n’avait pas, en France à la même époque, un répondant d’une envergure comparable : c’était la peu reluisante littérature de colportage et/ou de vulgarisation religieuse catholique très verrouillée, et centrée sur la stricte édification. Autrement dit, en France, la « confiscation scolaire » était déjà entamée bien avant les « hussards de la République » -voir L’enfant de J. Vallès. L’œuvre scolaire de la IIIe République se tient, elle aussi, dans la continuité du refoulement du lapsus de 1789 <cf. « Non référence » aux DH>. Ce n’est pas la situation de l’Amérique des Pilgrims Fathers et des pionniers...

32 Nous soulignons (M.P.)

33 Le Désenchantement du monde, p. 210..

34 V. saint Augustin, Confessions, I, VIII, 13. (Cité par Brian Stock, Bibliothèques intérieures, trad . Paris, 2007, p. 231 ss.)

35 Et cerner ipso facto, une majorité dirigeable.

36 Loi Guizot , 1833. Institue une école primaire par commune.

37 Et à diriger les autres vers la pharmacie ou la kinésithérapie ; logique qui confirmerait plutôt notre hypothèse, selon laquelle la pharmacie elle-même n’est pas seulement traitée en fait comme une compétence, lors de la « formation » des pharmaciens une connaissance proprement dite, mais aussi une sous compétence médicale>.

38 Déjà l’honnête Guizot dans sa Lettre aux instituteurs du 18 juillet 1833, « l’instruction primaire universelle est désormais une des garanties de l’ordre et de la stabilité sociale (...) en vous confiant un enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme et le pays un bon citoyen ». La lettre de J. Ferry aux mêmes doit plus qu’elle ne le reconnaît à celle de Guizot. Luc devrait relire Jules...

39 Mona Ozouf, Composition française, Retour sur une enfance bretonne, Paris, 2009, p. 214.

40 Ecole et éducation, Paris, 1964, « le formalisme éducatif »

41 B. Cardo, « La culture générale et les aptitudes techniques », Le Travail humain, janvier-juin 1955.

42 Ce que précisément, on s ‘entête à vouloir croire. Sans passer par la culture générale. Mener les élèves à Dachau & abreuver les petites classes de mathématiques pour obtenir des ingénieurs = même conduite d’échec.

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