Le problème c'est les profs ?

La nécessaire réforme de l’institution éducative dite « refondation » se heurte une fois de plus à la résistance de nombreux professeurs qui ne souhaitent pas que leur « mode de vie » dans et hors l’établissement soit altéré. Et ce n’est pas nouveau.

Les enseignants de ma génération, aujourd’hui largement retraités, se souviennent des remous qui agitèrent la corporation à l’occasion des propositions du ministère d’Alain Savary en 1982-83. Et les choses allèrent ainsi, comme devant, de sorte que je pouvais écrire, seize ans plus tard, ce texte publié dans le quotidien « Libération » du 29 juin 1999 sous le titre : « Le problème c'est les profs » :

 

Qu'on relise le rapport Legrand sur la rénovation des collèges, présenté le 1e février 1983 sous le ministère d'Alain Savary. Tout y est. Non seulement les mesures préconisées aujourd'hui par François Dubet (classes éclatée, groupes de niveau-matière ou de besoin, tutorat, projets et interdisciplinarité, objectifs et modes d'évaluation adaptés,  équipes pédagogiques cohérentes, etc.), mais encore des analyses  extrêmement pertinentes et toujours actuelles du système éducatif et des pratiques pédagogiques souhaitables.

On se souvient sans doute du tollé soulevé par ce rapport dans le monde enseignant et du débat que fut tranché, politiquement s'entend, par la démission d'Alain Savary au profit d'un Jean-Pierre Chevènement qui se donna comme objectif de faire chanter la Marseillaise aux élèves et qui ne parvint même pas à les mettre en rang.

Depuis seize ans, donc, il n'est pas une tentative de réforme qui n'ait « piqué », par-ci, par-là, dans les propositions du rapport Legrand. Pourquoi donc cette hostilité, ces refus réitérés de réformes dont les intentions se sont nourries de l'humanisme révolutionnaire des mouvements d'éducation nouvelle de la Libération, pour ne pas remonter plus avant dans l'histoire ? Tout simplement parce que, dans l'Éducation nationale, le problème, ce n'est pas les élèves, le problème, c'est les profs !

Oh ! bien sûr, pas les profs en tant qu'individus : ils sont comme tout le monde, ni pires, ni meilleurs. Mais, et ce dernier rapport le confirme, rien de cohérent ne peut être fait dans le collège (mais aussi dans le lycée) sans un minimum de travail collectif des enseignants.

Ce qui concrètement signifie que les profs devraient passer des heures sur place, dans l'établissement, à travailler ensemble. Seulement ils n'ont pas signé pour ça les profs. L'image du métier qu'ils avaient dans la tête et sous les yeux quand ils ont passé le Capes ou l'Agrég était celle d'un individu qui arrive au collège, sac en bandoulière ou cartable à la main, fait son cours et rentre chez lui corriger ses copies, faire de la musique, ou de la peinture, écrire  un livre, militer quelque part ou s'occuper de ses enfants à lui.

C'est pour cette vie-là qu'ils ont ahané, bûché d'arrache-pied et réussi leurs examens. Alors, qu'on ne vienne pas leur dire maintenant qu'il faut travailler avec les copains et s'exposer ainsi, exposer ses incertitudes et peut-être ses lacunes au regard de l'autre...

De sorte que l'urgence commande de bouleverser le statut de l'enseignant pour y inclure l'obligation du travail collectif.

Il est en effet consternant de voir arriver dans les établissements des stagiaires, étudiants en IUFM, à qui, en guise de formation pédagogique , on persiste à rabâcher ce que soit être le déroulement d'un cours parfait, celui que l'on produira le jour de l'examen ou, plus tard, le jour de l'inspection, ce cours tellement « modélisé » qu'il fait abstraction de ceux à qui il s'adresse en diluant chaque personnalité dans le concept de « classe ».

Il s'agit pourtant d'enfants bien vivants et de la vie de ces enfants dans un espace restreint. Ce qui implique une réflexion approfondie sur, par exemple, le regard porté par les adultes sur les enfants, sur cet enfant-là ! Quel est-il ? « Enfant-enfant » ou enfant-(futur) adulte ?

Ce qui n'est pas indifférent mais, au contraire, conditionne la qualité de la vie dans l'école qui, elle-même, conditionne la qualité de l'étude, du travail et des apprentissages qui s'y effectuent.

                                    […]

Il est évident aujourd'hui, pour qui vit quotidiennement dans les collèges qu'on ne règlera pas les problèmes  de violence et d' « incivilité » par des cours d'éducation civique, si bien menés soient-ils, ni par « la participation des élèves à l'élaboration du règlement intérieur ».

Le traitement de ces problèmes passe par l'organisation de la vie réelle, concrète, quotidienne dans les classes, les couloirs et la cour, ce qui implique un minimum de cohérence de la part des adultes, et, donc, de travail collectif.    

 

Comme on le voit, rien de bien nouveau  aujourd’hui treize ans plus tard. Que ce soit dans le primaire ou dans le secondaire, c’est toujours le « mode de vie » des enseignants qui fait débat et la question fondamentale posée depuis 1981, pour ne pas remonter plus avant, est celle de la nouvelle définition du métier d’enseignant rendue nécessaire par le phénomène de « massification » qui se dessine à partir du décret du 23 novembre 1956, lequel initie la suppression de l’examen d’entrée en 6e. La réforme Berthoin de 1959 qui prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, la réforme Fouchet de 1963 et la réforme Haby de 1975 permettront cette massification sans jamais lui donner le caractère d’une véritable démocratisation.

Cette nouvelle définition du métier chacun sait dans l’institution qu’elle doit répondre à trois impératifs : celui de la prise en charge de l’hétérogénéité des élèves par de nouvelles pratiques pédagogiques qui impliquent elles-mêmes un deuxième impératif, celui de l’adaptation du temps et de l’espace à ces nouvelles pratiques, c’est-à dire à un « mode de vie » coopératif permettant des démarches pédagogiques de « recherche » et de « projet » lesquelles, à leur tour, nécessitent impérativement le travail collectif des enseignants.

Et l’on perçoit bien alors comment le « mode de vie » personnel des enseignants s’en trouve… métamorphosé. Quoique, en réalité, sans doute moins qu’on pourrait le croire s’agissant du temps, c’est-à-dire des fameux rythmes qui font couler tellement d’encre ces jours-ci.

En effet, on ne sait peut-être pas assez qu’il n’est sans doute pas nécessaire  d’augmenter considérablement le temps d’activité des enseignants dans l’établissement pour mettre en œuvre une pédagogie active qui prenne en charge l’hétérogénéité sociale et culturelle des élèves. A condition toutefois qu’existe cette volonté pour ainsi dire militante de la majorité des enseignants pour travailler à plus de justice.

Tire-t-on bien par exemple toutes les conséquences du fait que les élèves en France ne travaillent que 144 jours par an contre 187 en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais que ces mêmes élèves sont ceux qui travaillent le plus grand nombre d’heures dans l’année : 918 heures (dans le primaire) à comparer aux 680 heures de la Finlande sachant en outre que les séquences dans ce pays sont de 45minutes suivies d’une pause de un quart d’heure histoire de se détendre un peu.

Et sait-on bien que la France n’est pas du tout le pays où les vacances d’été sont les plus longues (9 semaines) puisque dans 10 pays elles sont de 12 à 13 semaines, groupe dans lequel figurent la Finlande et la Suède dont on sait qu’elles ne réussissent pas trop mal dans les évaluations internationales de type PISA.

De sorte qu’il est mathématiquement tout à fait possible de réduire l’horaire dans les écoles à 4 heures et demie quotidiennes, (ce qui correspond aux préconisations des chrono-biologistes) pourvu qu’elles soient activement investies, et sans nécessité de raccourcir les vacances d’été dont les enseignants ont bien besoin non seulement pour se reposer mais pour se cultiver ce qui est une nécessité impérative de cette profession.

Se pose alors la question de la prise en charge des enfants au-delà de ces quatre ou cinq heures dites « contraintes ». Et, en effet, les municipalités, les collectivités territoriales ont un rôle essentiel à jouer qui ne peut consister seulement à offrir des « activités » mais aujourd’hui plus que jamais à participer à l’instruction et à l’éducation des enfants, de tous les enfants surtout de ceux dont les familles ne peuvent s’offrir le luxe de cours particuliers et payants de toutes sortes.

Cette organisation d’une « ville éducative » implique une collaboration de celle-ci avec l’école et sans doute la création d’un corps de « pédagogues » (celui qui accompagne), de professionnels  formés à cette tâche d’accompagnement éducatif en collaboration avec les enseignants dans le cadre d’une démarche de projet. Les élus locaux doivent accepter cette nouvelle mission que le développement technologique permet et facilite aujourd’hui plus que jamais quoi qu’il leur en coûte et quoi qu’il en coûte à la collectivité car il me semble bien que la justice n’a pas de prix particulièrement quand il s’agit d’enfants.  A moins que nos élus locaux ne considèrent eux aussi que leur « mode de vie » ne doit en aucun cas être… métamorphosé.

Et puis enfin une question qui vient à l’esprit ces jours-ci quand on entend à longueur d’antenne des représentants syndicaux se plaindre du niveau scandaleusement bas des salaires (pas tous d’ailleurs) dans l’institution, et il est vrai qu’il y a là un scandale et qui ne date pas d’aujourd’hui. La question est celle-ci : comment se fait-il que des femmes et des hommes instruits, cultivés, bien souvent politiquement engagés ne soient pas parvenus à obtenir des gouvernements successifs, disons depuis la Libération pour ne pas remonter à la Guerre de 14, des salaires décents ? Comment se fait-il chers représentants syndicaux ?

Une tentative de réponse à cette question pourrait bien être l’objet, ici même, d’un prochain « billet ».   

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