Méthode globale : Dehaene vs Goigoux

Je prends connaissance de l'article de C. Lelièvre sur le sujet au moment de poster. Voici tout de même :


Pour qui se préoccupe quelque peu des questions d’éducation (et pas seulement d’apprentissage), il y a de quoi être interloqué à la lecture de l’article de Stanislas Dehaene intitulé  "Enseigner est une science " (Le Monde, 22-23 décembre 2013).

L’auteur, en effet, n’est pas n’importe qui : Professeur de psychologie cognitive au Collège de France, membre de l’Académie des sciences française et américaine, spécialiste de l’apprentissage de la lecture, etc.

Interloqué et, ceci, dès l’incipit : " Pour quiconque sait que l’enfant est l’avenir de l’homme "… Que vient faire ici, se demande-t-on, cette sorte d’aphorisme "aragonais" qui se répandit sur les ondes voici quelques années ?

Quel enfant?
 
Pourtant, à y réfléchir et poursuivant la lecture, il apparaît que se cache là, sous la sentence inopinée, une question sans doute nodale en matière d’éducation, celle du regard porté sur l’enfant par l’institution scolaire et, plus largement, par le dispositif social.

L’enfant est-il considéré comme enfant totalement enfant, autrement dit comme personne, comme fin en soi ou bien est-il vu comme moyen, comme pâte à pétrir afin de former, de conformer l’adulte que l’on a décidé qu’il doit être ?

La réponse de S. Dehaene à cette question implicite ne se fait pas attendre puisqu’il nous fait part  de son inquiétude en ces termes : " L’éducation nationale française […] ne parvient pas à donner aux enfants défavorisés le bagage minimal dont ils ont besoin pour comprendre un article de journal ou un problème d’arithmétique…".

On notera en effet que l’auteur ne met ici en évidence qu’une dimension "utilitariste", sans doute par inadvertance tant il est vrai qu’il semble ne pas lui venir à l’esprit, en tout cas pas sous la plume, que ce bagage minimal peut aussi permettre à ces "enfants défavorisés", par exemple, de lire des romans passionnants, des poèmes sublimes ou des œuvres de théâtre émouvantes ou hilarantes.

Ainsi sont privés ces "défavorisés" de cette faveur dont jouissent leurs condisciples mieux nés, c’est-à-dire de la dimension culturelle de l’éducation. C’est donc bien de l’enfant comme moyen qu’il est ici question, de l’enfant futur producteur et non de l’enfant comme personne, c’est-à-dire comme accueillant la connaissance pour en jouir et non pas seulement pour en user.

La Globale cette galeuse

Et, on l’aura deviné, la responsable de cette impuissance de l’école n’est autre bien sûr que la "méthode globale de lecture" et son avatar la méthode "mixte". De sorte que poursuivant ma lecture je me pris à espérer qu’un spécialiste de semblable gabarit se déciderait  à venir mettre un peu d’ordre dans la confusion qui s’étalait sous mes yeux et je pensais évidemment à Roland Goigoux, Professeur des Universités et spécialiste de l’apprentissage de la lecture s’il en fut.

 Mon vœu fut exaucé puisque la réponse vint le dernier jour de l’année, contestant pour ainsi dire point par point l’argumentation de S. Dehaene. Ainsi apprend-on, en outre, que l’étude  de Jérôme Deviau brandie par l’auteur et censée prouver scientifiquement la supériorité de la méthode syllabique, ne prouve rien du tout mais "cherche à établir la supériorité du manuel syllabique conçu et promu par… J. Deviau et son équipe".

 Revenons cependant à la fameuse méthode globale et à quelques assertions curieusement scientifiques. Ainsi lit-on : " Seul l’enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace […]. Ce n’est guère étonnant : l’invention de l’alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer que l’enfant le découvre seul ?".

Qui connaît une méthode d’apprentissage de la lecture qui demande à l’enfant de découvrir seul l’alphabet ? Qui a prétendu cela ? Personne.

Mais encore : " Les neurosciences cognitives ont identifié quatre facteurs qui déterminent la facilité d’apprentissage. En premier l’attention". N’est-on pas tenté de reconnaître que c’est là une découverte qui date au moins de… Socrate ? Et reconnaître peut-être aussi que des générations et des généra   tions d’enseignants se sont évertués à essayer de mobiliser l’attention des élèves ? Simplement S.D. oublie de poser la question primordiale de toute démarche éducative : Comment ? Comment fait-on pour mobiliser l’attention de chaque enfant à chaque instant ?

 D’autant plus qu’il s’agit d’attirer l’attention de l’enfant "sur le bon niveau d’analyse" car il y a aussi le mauvais niveau d’analyse. On le devine immédiatement, le bon niveau est celui qui attire l’attention sur les lettres et le mauvais celui qui se préoccupe du "global" car, figurez-vous, il "canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l’hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture".

Et si les enfants apprenaient à lire malgré les "méthodes de lecture"!

Voit-on bien la conséquence d’une telle découverte ? Il suffirait donc d’attirer l’attention de l’élève vers l’aire cérébrale appropriée pour que disparaisse la notion même de difficulté pour que soient abolis tout contexte social, familial, culturel, tout habitus comme disait Bourdieu, puisqu’il suffit d’attirer l’attention (comment ?) vers le bon hémisphère…

Pas tout à fait cependant car, apprend-on bientôt, l’idéal consiste en l’association "du matériel pédagogique de Maria Montessori et des principes cognitifs que je viens d’esquisser". La preuve, voyez cette maternelle en ZEP dans laquelle cette association fait merveille. Je n’en doute pas ou plutôt je ne doute pas des résultats obtenus dans cette classe mais je doute que la raison en soit l’association Dehaene-Montessori.

Car bien des classes Montessori, Freinet, Decroly, coopératives, institutionnelles, ont fait et font merveille sans le secours de S. Dehaene, elles ont en commun non le matériel didactique mais la qualité du mode de vie dans la classe et dans l’école, ce que les pédagogues appellent l’effet école, l’effet classe, et l’effet maître. Il est même des enfants qui apprennent à lire seuls, ou presque, sans doute parce qu’ils savent (comment ?) diriger leur attention vers le bon hémisphère. A moins qu’il ne soit opportun de questionner la notion même de "méthode" comme le fait R. Goigoux.

 Et si les enfants apprenaient à lire malgré les méthodes de lecture ? Il m’est arrivé au cours de mes trente-cinq années d’enseignement en ZEP de me poser la question.

Poursuivons : "Ce n’est que lorsque le décodage  des mots devient automatique que l’enfant peut se  concentrer sur le sens du texte. La répétition quotidienne va transférer l’apprentissage vers des circuits cérébraux automatiques et non conscients".

N’y a-t-il pas dans cette description quelque chose d’effrayant ?  Voici des enfants condamnés à répéter quotidiennement on ne sait quoi sinon que ce qui est répété n’a pas de sens ! Mais peu importe car, fort heureusement il y a "des circuits cérébraux automatiques et non conscients" qui font leur affaire de l’insensé, et que, ce qui importe est d’abattre cette fameuse "méthode globale" opposée au non moins fameux "B-A, BA",  opposition qu’il serait peut-être temps de dépasser comme le propose R. Goigoux.

 Cependant je ne peux que m’étonner, une fois de plus, de cette obstination d’un certain nombre de savants à condamner une méthode, la globale, qui tout simplement n’existe pas, comme je m’étonne toujours de constater que les détracteurs les plus vigoureux de la méthode globale ne citent jamais dans leurs diatribes le nom de "l’inventeur" de cette méthode qui n’existe pas, le Docteur Decroly.

La  méthode globale n'existe pas

Raison pour laquelle je verse au dossier ce fameux texte de Célestin Freinet intitulé "La méthode globale cette galeuse" dans lequel, mieux que quiconque il rend hommage à Decroly et montre comment celui-ci  a sollicité la notion de globalité pour y situer sa démarche éducative et comment  l’apprentissage de la lecture n’est qu’un aspect de cette démarche mais qui ne peut en aucun cas en être distingué, isolé. Et comment cet apprentissage n’exclut nullement "l’enseignement explicite du décodage graphophonologique" mais le pratique en situation c’est-à-dire dans le cadre d’un mode de vie, d’une démarche pédagogique qui lui donne sens.

C’est ce qui me fait dire que la méthode globale n’existe pas dans la mesure où cet apprentissage, comme tout autre, ne peut être isolé et extrait d’un mode de vie dans l’école fondé sur une appréhension globale du monde et, selon l’expression de Decroly, de la vie elle-même.

Il faut tout ignorer (ou faire semblant) de la pédagogie Freinet pour condamner une manière d’apprentissage (Freinet parle de méthode naturelle plutôt que globale) au prétexte qu’elle ne pratiquerait pas la décomposition alphabétique alors que l’outil privilégié de Freinet était l’imprimerie et que les enfants composaient leurs textes libres (autre outil privilégié) sur le marbre, lettre à lettre, se faisant alors typographes, de sorte qu’ainsi l’apprentissage prenait sens, ce sens dont précisément est privée la "répétition quotidienne".

Aujourd’hui, dans les classes qui tentent comme elles peuvent de "faire du Freinet", l’ordinateur remplace l’imprimerie mais n’en nécessite pas moins la saisie du texte lettre à lettre et nul doute que Freinet se serait passionné pour ces nouvelles technologies tant elles facilitent en outre la "correspondance scolaire" (troisième outil privilégié mais dont on voit bien qu’avec les deux autres il ne fait qu’un : globalité !).

Décidément non, il n’est pas possible, après avoir lu son article d’affirmer avec S. Dehaene qu’enseigner est une science. Il convient au contraire de se défier de toute affirmation péremptoire du type : ceci est scientifique, ceci ne l’est pas, ceci est donc la vérité et ceci ne l’est pas car on trouve ce rapport établi entre science et vérité au fondement de tous les totalitarismes de Platon à Marx comme on trouve l’affirmation de La Vérité à l’origine de tous les fondamentalismes religieux.

Non, enseigner c’est apprendre et apprendre c’est vivre de la meilleure des façons. L’enseignant ne cesse d’apprendre en enseignant et l’enseigné s’enseigne lui-même quand il prend conscience (retour réflexif) de ce qu’il apprend, que ce qu’il apprend a un sens et prend sens à chaque effort consenti. Et cette figure triangulaire qui se construit et se réalise sans cesse entre l’enseigné, l’enseignant et le savoir n’est rien d’autre que la vie à chaque instant.

Enseigner n’est pas une science mais un mode de vie ou, comme disait de la philosophie Pierre Hadot, "une manière de vivre".   

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