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Billet de blog 15 oct. 2010

La fin du collège unique ?

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« Le collège unique n'a d'unique que le nom... », assène le HCE (Haut Conseil de l'éducation) à la première page de son rapport annuel remis le 1er octobre au président de la République. Ce que nous, enseignants, parents et observateurs du système éducatif savons depuis longtemps.

Un collège inqualifiable

Nous savons qu'il n'y a rien de commun entre un collège de « centre-ville » fréquenté par les enfants de cadres, d'enseignants, de professions libérales, d'artistes et un collège de quartier-ghetto dans lequel se retrouvent les enfants d'ouvriers, de chômeurs, de travailleurs et d'inactifs.

Mais nous savons aussi, et les enseignants le savent particulièrement, que dans un même collège cohabitent plusieurs collèges en raison de la répartition des élèves en « bonnes » et « mauvaises » classes. Sans compter, comme le souligne fort à propos le rapport, les filières de relégation instituées « sous prétexte d'individualisation des parcours » : CPPN, 4e AS (aide et soutien), 3e I (insertion), 4e et 3e technologiques jusqu'aux « dispositifs relais », classes et ateliers, auxquels s'ajoutent maintenant les nouveaux « Etablissements de réinsertion » qui présentent l'avantage de débarrasser définitivement les collèges des « éléments particulièrement perturbateurs ».

Sans compter en outre, comme le souligne encore le rapport, « les stratégies de contournement » développées par les familles les mieux informées et la suppression de la carte scolaire qui, bénéficiant essentiellement aux mêmes familles, n'a d'autre effet que de renforcer le phénomène du ghetto, de défavoriser encore les zones les plus défavorisées.

De sorte que, le collège qualifié d'unique n'existant pas, le collège existant en devient inqualifiable : il ne remplit pas sa mission, il ne prend pas en charge convenablement les enfants qui lui sont confiés et « non seulement le collège ne parvient pas à réduire les inégalités scolaires d'origine sociale, mais il aurait même tendance à les accroître » affirment, graphiques à l'appui, les rédacteurs de ce rapport. Mais alors pourquoi? Quelles sont les causes d'un tel marasme?

La création des ZEP

En premier lieu, les rapporteurs ont parfaitement raison de mettre l'accent sur le « vice de forme initial », expression qu'ils empruntent à J.-P. Delaye (Pouvoirs, 2007, N° 122) : « des contenus et des structures conçus pour 30% d'une classe d'âge ont été érigés en modèle pour 100% des élèves ». Autrement dit le collège ne tient aucun compte de la massification et continue de fonctionner comme s'il n'accueillait toujours qu'une « élite » sélectionnée par le concours d'entrée en 6e, concours supprimé en...1959.

Ce mode de vie dans l'établissement présente deux caractéristiques essentielles : la structure dite des « quatre quarts », une classe, une matière, une heure, un professeur et, pour ce qui est de la pratique pédagogique, la méthode dite du « je parle, tu écoutes ». Ce qui, on ne tarda guère à s'en apercevoir, ne pouvait convenir à des établissements accueillant tous les enfants d'une même classe d'âge, moins encore aux établissements accueillant les enfants dans les lieux de pauvreté.

Raison pour laquelle, en 1981, le ministère Savary créa les zones d'éducation prioritaire (ZEP) dans les établissements desquelles des enseignants volontaires étaient conviés à venir mettre en pratique des méthodes « actives » préconisées depuis la Libération (pour le moins, mais le Plan Langevin-Wallon demeure un repère commode) par tous les mouvements pédagogiques. A cet effet, Louis Legrand élabora et présenta un rapport (« Pour un collège démocratique », 1982) qui, à mon sens, constituait et constitue toujours un socle solide sur lequel bâtir un « nouveau mode de vie » dans le collège. J'insiste, ce rapport n'a pas pris une ride. Pourtant il souleva un tollé parmi une forte majorité d'enseignants.

C'est qu'il y eut, me semble-t-il, à ce moment-là, une grave erreur d'appréciation de la part du ministère. En effet, les militants des mouvements pédagogiques sur lesquels s'appuyait cette volonté réformatrice ne représentaient qu'une infime minorité d'enseignants mais ils étaient ceux que l'on entendait car ils étaient ceux qui s'exprimaient, car ils étaient des militants prêts à s'investir sans compter.

La majorité silencieuse, elle, n'était nullement disposée à changer de « mode de vie » et notamment à « passer sa vie » dans le collège pour y organiser une pédagogie ambitieuse et active. Nombreux étaient celles et ceux qui, sincèrement, « voulaient bien » aller dans les zones difficiles pour « s'occuper » des plus défavorisés mais à la condition que l'on ne touchât pas à leur sacro-saint emploi du temps, à leurs quinze ou dix huit heures de cours après lesquelles chacun peut renter chez soi pour y corriger des copies, préparer des leçons ou faire ce que bon lui semble. Peu nombreux étaient (sont encore) celles et ceux prêts à renoncer à cette « liberté »-là.

La fin des ZEP

C'est ainsi que la cynique désinvolture d'une politique de la ville face à la ségrégation sociale associée à l'insuffisance pédagogique dans les établissements « sensibles » signa l'échec des ZEP malgré les bonnes intentions qui présidèrent à leur création. Tout cela, nous le savons depuis longtemps. Mais il était difficile, tant pour les promoteurs de cette politique que pour les enseignants qui s'y étaient investis avec ferveur, de reconnaître cet échec. Aussi, quand je le signalais en 2001 (L'Ecole des riches, L'Ecole des pauvres, La Découverte-Syros) j'étais sèchement rabroué par des enseignants de l'OZP (Observatoire des zones prioritaires) et par certains hiérarques tel Claude Pair, ancien recteur de Lille et directeur au ministère lors de la création des ZEP qui, du haut de sa déception et de sa suffisance, jugeait ma « démarche peu rationnelle » (Ville-Ecole-Intégration, Hors série N°5, octobre 2002).

Nous voici aujourd'hui parvenus à l'instant où cet échec ne fait plus de doute au point que Luc Cédelle, journaliste expert en la matière, peut interroger en titre d'un article (Le Monde, 8 octobre 2010) « Est-ce la fin des ZEP? » et rappeler que « les résultats scolaires ne sont pas au rendez-vous dans les ZEP », que les ZEP « ne jouent pas le rôle de compensateur des inégalités sociales dont rêvaient leurs créateurs en 1981 et que les résultats des élèves ZEP sont inférieurs à ceux des élèves hors ZEP souvent de dix à quinze points ».

Cependant, le signe le plus évident de cet échec était déjà fort justement signalé par Patrick Saramon dans sa thèse publiée en 2003 sous le titre « Panser ou repenser les ZEP ? » (L'Harmattan, p. 64) rappelant que : « Une ZEP qui réussit est appelée à disparaître. Tels furent les maîtres mots des années 1980, signifiant par là que l'objectif était bel et bien d'éradiquer les disparités (sociales et territoriales) d'accès au savoir. On constate pourtant que le nombre de ZEP a presque été multiplié par deux en vingt ans... ». Il n'en demeure pas moins que cet échec de la « discrimination positive » est avant tout l'échec de la politique de la ville qui depuis trente ans ne s'est pas donné les moyens de promouvoir une mixité sociale qui conditionne absolument la mise en oeuvre d'un autre mode de vie dans les établissements scolaires.

Alors, bien sûr, la droite la plus réactionnaire de ce pays, représentée par le chef de l'Etat, ne peut que triompher sur le mode du « on vous l'avait bien dit » tout en affectant de se préoccuper de l'état de l'école. Car ce n'est évidemment pas en inventant ce qui n'a jamais cessé d'exister, « l'aide individualisée » dont le premier pédagogue venu sait qu'elle est parfaitement inopérante pour celles et ceux qui ont le plus besoin d'aide, ni en instituant des « préfets d'études », vieux phantasme du « surgé » fureteur, ni en faisant des principaux de collège des « managers » décidant du profil de « leurs enseignants », bref que ce n'est pas en appliquant le programme « Clair » (Collèges, lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) que l'on se dressera face à l'inégalité scolaire, face à l'inégalité sociale. Tout simplement parce qu'il n'a jamais été dans l'intention de ce président et donc de ce gouvernement de lutter contre l'injustice sociale. Chaque jour qui passe nous en donne l'assurance si besoin était.

La proposition du HCE : L'école du socle commun

Devant une situation qu'il est difficile de qualifier autrement que de catastrophique (pour les millions d'enfants qui en sont les victimes, s'entend) que propose le HCE ? D'abord d'en finir avec le collège bâti sur le modèle du lycée et de construire « l'Ecole du socle commun » autrement dit une école qui, de la maternelle à la 3e (pratiquement la fin de l'obligation scolaire), se donnerait comme objectif de faire acquérir par chaque élève, et au minimum, le contenu du « socle commun de connaissances et de compétences » institué par la loi du 23 avril 2005 (décret du 11juillet 2006).

Vaste ambition mais, me semble-t-il cependant, insuffisante, nous allons le voir. Examinons pour l'instant les moyens préconisés pour accomplir cette mission. La formation des maîtres d'abord, (désaveu cinglant infligé au gouvernement qui, quelles que soient ses dénégations, vient de la supprimer) mais pas n'importe laquelle, formation à des pratiques éducatives (notons bien : « éducatives », ce qui constitue un désaveu non moins cinglant de tous les « instructeurs » dénonciateurs de « pédagogisme ») qui favorisent la réussite de chaque élève.

Mais qu'est-ce qu'une pratique éducative qui favorise la réussite de chaque élève? C'est, nous dit le HCE une pratique qui est nécessairement menée en classes hétérogènes, qui « implique les parents », privilégie « travaux croisés, itinéraires de découverte et TPE » bref, ce que les pédagogues connaissent en tant que « pédagogie du projet ». C'est en outre une démarche qui inclut une « culture manuelle et technologique pour tous à parité d'estime avec les disciplines traditionnelles », une marge d'autonomie des établissements rendant possible une organisation souple et qui, nous y revoilà, nécessite « une nouvelle définition du service des enseignants, ce qui pourrait conduire à un allongement de leur présence dans l'établissement ».

Il n'y a là, cependant, guère d'innovation puisque, par exemple, un colloque se tint à Souillac (Lot) les 11,12 et 13 octobre1982, apprécié en ces termes par l'historien de l'éducation Antoine Prost au cours d'une Audition au Sénat le 16 décembre 1998 : « En 1982 ou 83, M. Savary a fait un colloque à Souillac sur le projet d'établissement. Deux mille exemplaires d'une magnifique brochure bleue ont été tirés pour publier les actes de ce colloque. Cela a été pilonné sur ordre de maquignons qui craignaient que cela ne déclenche la révolution dans les établissements ». Les enseignants n'étaient décidément pas prêts à passer plus de temps dans l'établissement.

Tout cela me semble donc fort intéressant. Mais insuffisant. En effet, limiter l'ambition de la scolarité obligatoire à une « école du socle commun » c'est-à-dire comme le stipule la loi, à « tout ce qu'il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire », c'est tracer la figure d'un projet scolaire et social impliquant le postulat suivant : tous les enfants ne sont pas capables de poursuivre des études avancées, il en est qui seront incapables d'aller au-delà de ce minimum proposé par le socle commun (on entend dire parfois dans certains conseils de classe que ceux-là sont « incapables d'abstraction »). Postulat éminemment contestable mais fort utile car s'il permet de dégager une élite, il permet par contrecoup de désigner celles et ceux que leur « incapacité à l'abstraction » ainsi postulée condamne à assumer dans l'organisation sociale les occupations les plus ingrates.

Pour une école républicaine et démocratique

Une école démocratique proclamant à son fronton le triptyque républicain se doit, me semble-t-il, de poser en postulat l'exact inverse, savoir : tout enfant est éducable, tout enfant (sauf pathologie(s)) est capable de s'approprier un nombre et un niveau considérables de connaissances, de savoirs et de savoir-faire pour autant que l'école prenne en considération sa singularité. La définition de la mission d'une école républicaine et démocratique vient alors d'elle-même : permettre à chaque enfant de prendre progressivement conscience de ses potentialités, de ses intérêts, des ses talents et l'aider à les développer par un mode de vie (une pédagogie) dans l'école fondé sur la connaissance c'est-à-dire l'acquisition de savoirs autant qu'il se peut. En ce sens le « socle commun de connaissances » ne peut être posé qu'en tant qu'indication technique de départ et non point en tant qu'objectif.

C'est la raison pour laquelle toute tentative de revenir à une orientation précoce (en fin de 5e ou de 4e) sous prétexte que ces enfants « incapables d'abstraction » perdent leur temps (et le font perdre aux autres) dans l'enseignement général, reviendrait à sacrifier le principe du collège unique, le principe, donc, d'égalité républicaine. Ce serait institutionnaliser les deux mondes que le collège unique se proposait d'abolir : le monde de ceux à qui le temps est donné pour choisir leur voie et le monde de ceux à qui ce temps n'est pas donné. Ce serait institutionnaliser dès le collège le monde des « riches » et le monde des « pauvres » c'est-à-dire l'inégalité sociale comme « normalité ».

Il convient en outre, comme le souligne le HCE, de ménager une importante autonomie de l'établissement que je qualifierai immédiatement de pédagogique pour éviter toute confusion quant au caractère national et public de cette école. Mais il est deux modèles d'autonomie : celui qui semble avoir la faveur des rapporteurs et qui consiste à donner un pouvoir considérable au chef d'établissement quant à la « gestion des ressources humaines », bref d'en faire un « manager », un chef d'entreprise, ou celui que je qualifierai d'autogestionnaire et qui permet aux enseignants et parents de s'organiser et d'organiser la vie dans l'école. Ainsi par exemple fonctionne depuis la Libération l'école-collège (publique) Decroly dans laquelle chaque enseignant assure pour deux ans la « coordination » selon une rotation qui préserve la continuité de la gestion.

L'école ne doit pas être une entreprise

Comment ne pas voir que le modèle « chef d'entreprise » dans lequel celui-ci choisi « ses enseignants », décide de leur « mérite », donc de leur rétribution est structuré pour produire de la main-d'oeuvre, des ressources humaines, selon les préconisations du pouvoir économique?

Comment ne pas voir inversement que le modèle « autogestionnaire » ou (cogestionnaire si l'on préfère) privilégie par sa nature même une pédagogie active qui reconnaît la singularité de l'enfant pour lui permettre de prendre conscience de ses capacités, de ses intérêts véritables (et non pas superficiels et momentanés) à partir desquels se font les acquisitions de savoirs qui, ainsi, prennent sens? S'il est bien une chose dont l'Education nationale doit se garder c'est de se transformer progressivement, par touches, insidieusement, en une entreprise productrice de ressources humaines.

Il reste enfin qu'une politique éducative qui se donne pour mission de développer les potentialités de chaque enfant ne peut se développer que dans un contexte d'hétérogénéité scolaire ce qui implique d'en finir avec la structure de la classe d'âge inamovible au profit d'un fonctionnement en « groupe de besoin » comme cela se pratique dans nombre de pays qui caracolent en tête de toutes les évaluations internationales. Ce qui implique de définir le métier d'enseignant comme activité nécessairement collective avec ce que cela entraîne comme conséquences sur les salaires et l'aménagement de l'espace. Ce qui implique enfin et surtout un contexte de mixité sociale aussi développé que possible et donc une politique volontariste de la ville qui se donne pour mission d'en finir aussi vite que possible avec les ghettos sociaux.

Et c'est, me semble-t-il, à la qualité de leur projet éducatif que seront jugés les formations politiques et les candidats aux prochaines échéances électorales. Car un projet éducatif est toujours un projet de société.

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