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Billet de blog 24 févr. 2010

Je vous parle d’un temps, que les moins de vingt ans...

Le plus vieux métier du monde n’est pas celui que vous pensez. L’étude des outils paléolithiques montre que depuis plus de 2,5 millions d’années les hominidés transmettent leurs savoirs d’une génération à l’autre. L’éducation est plus ancienne que l’écriture, plus ancienne que la propriété, plus ancienne que la maîtrise du feu, plus ancienne même que le langage articulé. Il semble que l’on recense déjà chez les grands singes vivant en liberté une quarantaine d’actes culturels courants, c’est-à-dire acquis par une «éducation» et non pas programmés dès la naissance.

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Le plus vieux métier du monde n’est pas celui que vous pensez. L’étude des outils paléolithiques montre que depuis plus de 2,5 millions d’années les hominidés transmettent leurs savoirs d’une génération à l’autre. L’éducation est plus ancienne que l’écriture, plus ancienne que la propriété, plus ancienne que la maîtrise du feu, plus ancienne même que le langage articulé. Il semble que l’on recense déjà chez les grands singes vivant en liberté une quarantaine d’actes culturels courants, c’est-à-dire acquis par une «éducation» et non pas programmés dès la naissance.

Ce plus vieux métier du monde est aussi, à mes yeux, le plus beau. A vrai dire, c’est une drogue dont je ne puis plus me passer. Chaque heure, chaque minute passée dans ma classe-labo de physique, je vis cet intense bonheur — oserais-je une parole sacrilège ? — de transmettre un savoir dont je suis le détenteur ! En le faisant découvrir, déconstruire, reconstruire, utiliser, manipuler, transformer par les élèves, rassurez-vous. Mais au final, quel bonheur de voir ce petit éclair d’intelligence nouvelle qui naît dans la conscience d’un jeune. Grâce à moi !


Or, malgré la joie intense (et le brin d’autosatisfaction narcissique) que m’apporte l’acte pédagogique, je dois avouer que je ne suis pas mécontent lorsque ma semaine de labeur s’achève. Ou plus exactement, ma demi-semaine, puisque je viens de profiter lâchement d’une DPPR, tant qu’il en était encore temps. Pourquoi cette désertion ? En grande partie, sans doute, parce que d’autres horizons m’occupaient de plus en plus. Mais peut-être aussi parce que je commençais à ressentir un tout petit peu de ce mal-être qui explique la désaffection dont souffre notre métier. Tentons de passer en revue quelques uns des facteurs qui ont rendu cette belle profession moins attrayante.


La charge horaire. Je crois me souvenir qu’en 1978 j’assumais (en Belgique) une charge complète de 20 heures avec seulement 16 heures de présence devant les classes. Pour le reste j’avais une heure de rattrapage de mathématique inscrite dans mon horaire (maintenant c’est mon temps de table du lundi qui y passe), une heure payée pour les conseils de classe (j’y participe désormais pro deo) , une heure de coordination (le temps de table du mardi, actuellement) et une heure de «guidance individualisée» (désormais incluse dans le travail gratuit de titulaire). Je me souviens aussi que mes collègues professeurs de français bénéficiaient, de surcroît, d’une heure de correction payée.


Le nombre d’élèves par classe. J’ai retrouvé dans mes archives un Arrêté royal de 1982, qui modifiait les normes de dédoublement des classes (il n’y avait pas de NTPP à l’époque : le nombre d’élèves par classe était beaucoup plus strictement réglementé qu’aujourd’hui). On y prévoyait par exemple un minimum de 16 élèves pour dédoubler une 1e B en deux classes (de 8 élèves chacune, donc), 18 élèves pour scinder une deuxième année professionnelle en deux classes de 9, 28 au deuxième et troisième degré de transition pour couper en deux groupes de 14. Si j’ai conservé le document, c’est qu’à l’époque nous étions partis en grève contre ce qui constituait à nos yeux une réduction inadmissible des taux d’encadrement. Aujourd’hui, ces normes auraient de quoi nous faire rêver... Or, le nombre d’élèves par classe a évidemment une incidence énorme, d’une part sur la quantité de travail de corrections des professeurs, sur la lourdeur des tâches administratives et la durée des conseils de classe. Mais surtout, elle détermine très fortement la difficulté et l’énergie à déployer dans le cadre de la relation pédagogique en classe. Or, la mise oeuvre de pratiques pédagogiques plus dynamiques, où l’on privilégie l’activité de l’élève, réclame davantage de disponibilité et de dynamisme de la part de l’enseignant.


Les préparations et corrections. Les nouveaux programmes, issus de la mise en place de l’approche par compétences, exigent de l’enseignant un peu plus de travail de recherche (c’est le bon côté, constructiviste, de la réforme), beaucoup de paperasserie parfaitement inutile (c’est son côté détestable, tayloriste et bureaucratique) et une masse croissante de correction (en raison de l’obsession de l’évaluation qui est inhérente à l’approche par compétences).


Les nouveaux élèves. Essayons d’éviter les débats scabreux sur le niveau qui n’en finit pas de baisser. Le discours du vieux professeur qui se lamente sur la disparition des «bons élèves» d’antan est aussi éculé qu’improductif. Il n’empêche, nous sommes nombreux à observer que la motivation semble avoir diminué. Certains accusent le laxisme dominant, mai 68, le «pédagogisme»,... D’autres incriminent la télévision et la démission parentale. Personnellement, je crois que les causes sont plus profondes et plus sociétales. Les nouvelles générations se caractérisent par un rejet du discours qui avait été l’élément moteur de la massification de l’enseignement secondaire : «travaille bien à l’école, pour réussir dans la vie». Cette motivation-là, elle a fonctionné, des années 1920 (naissance de la sélection méritocratique) jusqu’aux années 1980 (aboutissement de la massification et entrée dans l’ère des crises). Mais ceux qui avaient travaillé «pour réussir» en 1980, se sont tout de même retrouvés, en 1990, ballotés de petit boulot en périodes longues de chômage. Eux, n’ont plus tenu à leurs enfants — ceux qui sont aujourd’hui sur les bancs de nos écoles — le discours «travaille pour réussir». Ce qui nous enlève, à nous professeurs, une façon qui était somme toute bien pratique pour «motiver» nos élèves. Bien pratique et bien hypocrite : car lorsque nous disions à l’un «travaille pour réussir», ne sous-entendions nous pas : «travaille mieux que ton voisin, pour réussir mieux que lui» ?


L’image et le statut social du professeur. Inutile de se voiler la face, notre métier ne se présente plus au jeune diplômé comme devant l’élever à une haute situation sociale, ni sur le plan de l’image, ni sur le plan matériel. Avec nos trois ou quatre années d’études supérieures (cinq pour les tous jeunes masters) et nos salaires niveau sous-adjoint de gérant de McDo, nous n’impressionnons plus guère. Qu’aurions nous d’ailleurs, pour frimer un peu ? Nos techniques pédagogiques ? Nos outils didactiques ? Ils ne pèsent pas bien lourd devant une émission de «C’est pas sorcier» ou un cours téléchargé sur iTunes-U. Notre culture ? Nos savoirs ? Le temps où son étalage pouvait impressionner est bien révolu. Le statut social du professeur, dans l’imaginaire collectif, c’est aussi le reflet du statut budgétaire de l’enseignement. Entrez dans une école, entrez dans une banque : la comparaison est vite faite. Quand on sait que les dépenses d’enseignement totales ont chuté de 7,4% du PIB en 1979 à 5,5% aujourd’hui, alors que le nombre d’étudiants a explosé dans le supérieur, on a une bonne mesure de l’importance que notre société accorde à l’éducation — et donc de l’image que peut en avoir désormais un jeune (élève ou professeur).


La polarisation sociale de l’école. Les années 20 à 80, déjà évoquées plus haut, avaient connu une certaine démocratisation de l’enseignement, qui répondait à une élévation des niveaux de qualification sur le marché du travail. Depuis vingt ans — singulièrement depuis que l’on parle de société de la connaissance — le marché du travail réclame plutôt une polarisation entre emplois à très haut niveau de formation et emplois non qualifiés dans le secteur des services. A cette polarisation du travail semble répondre, en écho, une dualisation sociale de l’école. Nos écoles «ghettos» de riches et de pauvres en sont le signe évident. Or, la majorité des enseignants cherchent tout «naturellement» à obtenir un poste dans une «bonne» école (entendez : une école sans problèmes). Résultat : ils désertent les écoles «difficiles», où se libèrent donc des places et où se retrouvent fatalement embauchés les nouveaux collègues. Ce qui n’est pas forcément la meilleure façon d’être enthousiasmé par son début de carrière...

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