Le livre de François Durpaire et Béatrice Mabillon-Bonfils agit déjà comme un brûlot. Il faut dire que tout y est fait pour conduire à une vision outrée des réalités. 

Fatima et Marianne 

Le titre tout d’abord qui dualise radicalement le problème : « Fatima moins bien notée que Marianne ». Les élèves des établissements scolaires français se cliveraient en deux, symboliquement partagés par leur prénom. 

Mais que dire de Fatima ? Qu’elle a une famille originaire du Maghreb ? C’est une donnée qui est loin de pouvoir s’établir avec certitude. Qu’elle est de religion musulmane ? de culture musulmane ? Il faudrait déjà mettre en doute une corrélation de sens commun qui prétendrait tirer de telles conclusions. Mais que dire quand ce sont des universitaires qui basent leurs travaux sur des relations aussi hypothétiques ?

Sans doute les auteurs ont-ils, par moments, dans leur ouvrage, pris quelques précautions pour expliquer les limites de la fiabilité de leurs choix mais ces précautions méthodologiques ne jouent aucunement leur valeur de relativisation, compte-tenu de la manière avec laquelle sont posées sans réserves les conclusions : l’école française est islamophobe.  

Entendons-nous bien, il ne s’agit pas pour eux de dénoncer les attitudes islamophobes que pourraient avoir certains enseignants. Nous conviendrions que l’école n’est évidemment pas à l’abri de ces comportements, même si une récente étude a montré que les enseignants étaient relativement épargnés par la montée des idées d’extrême-droite qui caractérise aujourd’hui l’évolution des votes des fonctionnaires. Non, il s’agit bien pour eux d’affirmer l’existence d’un racisme institutionnel, d’une propension de l’institution à produire de la ségrégation.

Quelle ségrégation ?

L’existence de phénomènes ethno-ségrégatifs dans l’école française a déjà été étudiée par des sociologues (Françoise Lorcerie, Georges Felouzis) qui ont voulu montrer toute leur complexité et qui, justement, se sont bien gardés de conclusions aussi sommaires et provocantes. Et quand bien même, ces études montrent qu’une catégorisation ethnique existe, elle ne peut être confondue avec une volonté institutionnelle de ségrégation. Qu’un modèle d’analyse des comportements scolaires, des difficultés d’apprentissage ou des prises de positions des élèves ait pu se constituer en fonction d’une catégorisation ne suffit à constituer une institution ségrégative, quand bien même on puisse fortement douter de la pertinence de ces catégorisations. 

Quand on s’interroge sur la réussite scolaire des élèves descendant de familles immigrées, il faut évidemment se garder de toute corrélation rapide pour pouvoir isoler les données en fonction du seul facteur de l’origine. À défaut, le risque est d’établir une relation causale qui s’inscrit en réalité ailleurs, notamment dans des facteurs sociaux.  Or, l’analyse confirme que, toutes choses étant égales par ailleurs, il n’y a pas de différence dans les niveaux de diplômes obtenus au terme des parcours dans le second degré selon que les élèves sont ou non issus de l’immigration. Ce n’est pas moi qui le dit, c’est Françoise Lorcerie (1), sociologue pourtant très attentive aux phénomènes d’ethnicisation.

Et puis, s’il s’agit de continuer à interroger les prénoms, les analyses de Baptiste Coulmont sur les mentions « très bien » du baccalauréat montrent que les prénoms de ceux qui obtiennent le plus rarement ces mentions sont loin de permettre une identification ethnique : Johann, Kilian, Steven, Mickael, Anissa, Brice… 

Quant aux phénomènes de ségrégation ethnique que George Felouzis (2) a précisément analysés, ils relèvent de la ségrégation résidentielle et des stratégies d’évitement et non des stéréotypes enseignants. D’ailleurs Felouzis montrait bien la complexité de la question en citant des établissements où l’anonymat de l’examen produisait des notes plus faibles que celles de l’évaluation continue, montrant que la catégorisation si elle existe ne produit pas, par nature, des effets de discrimination négative. 

Les conclusions du CNESCO (3)  sont claires à ce sujet. On ne peut prétendre analyser cette réalité ségrégative par les préjugés des enseignants, quand bien même on prendrait soin de déclarer qu’ils ne sont pas intentionnels mais qu’ils s’immiscent dans le quotidien de la notation, de l’orientation ou des conseils de discipline. Sans aucun doute, peut-on témoigner, comme le fait Stéphane Zéphyr (4) , de situations où une catégorisation produit un traitement inégalitaire des élèves. Mais quand l’auteur de l’étude lui-même questionne la portée de son analyse en introduisant l’existence de causes multiples, les auteurs de ne devraient-ils pas légitimement relativiser ?

Et quoique certains diront, critiquer les visions sommaires de cet ouvrage ne signifie nullement s’enfermer dans un satisfecit conservateur. Nul doute que la question de la catégorisation culturelle, ethnique mais aussi sociale se pose. Nul doute que des phénomènes discriminatoires voire ségrégatifs peuvent être à l’œuvre dans le système scolaire français. La question est seulement de penser leur résolution et cela, dans toute la complexité de ces questions. Cette complexité demande une grande prudence des analyses qui n'est malheureusement pas au rendez-vous dans cet ouvrage. 

Ce qui produit aujourd’hui la ségrégation sociale et ethnique dans l’école française est identifiable : c’est la ségrégation résidentielle et l’évitement de la carte scolaire. Quand, suite à l’analyse des prénoms, ils constatent des écarts très importants entre les écoles (14% vs 89%), Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire savent que c’est de cela dont il s’agit. 

 

Quel modèle en perspective ? 

Si les analyses sociologiques de l’ouvrage sont des plus discutables, si la tentative de démontrer l’existence d’une islamophobie institutionnelle n’est guère probant, le modèle de résolution est-il convaincant ? Là encore, les auteurs n’hésitent pas à dualiser : « Le modèle républicain articulé autour des idées d’universalisme et d’abstraction induit des modes de défense notamment en termes de représentation qui empêchent d’accepter les élèves tels qu’ils sont ». Le modèle républicain contre l'acceptation des élèves! Voilà resurgir le modèle de la « bienveillance », celui qui confond le respect avec « l’acceptation de l’élève tel qu’il est ». Mais ce que l’école républicaine doit justement défendre, c’est sa capacité d’influence sur les individus, non pas dans les perspectives de l’endoctrinement et de la prescription morale, mais dans celles des vertus émancipatrices de la réflexion critique et de la construction d’une culture commune.  Il ne s’agit pas de « dénier l’altérité » mais il ne s’agit pas non plus de la sacraliser. L’école, c’est le lieu de la confrontation sociale mais d’une confrontation sociale médiatisée par la relation aux savoirs.

Cette confrontation n’accepte pas toujours l’élève tel qu’il est. Elle lui renvoie parfois que les propos qu’il tient, quand bien même il croit pouvoir les fonder dans ses convictions religieuses, doivent accepter la remise en question, la controverse voire la réfutation. Parfois, il est même légitime que l’enseignant affirme la réalité d’une erreur. Les idées créationnistes procèdent de l’ignorance et de l’endoctrinement. Irons-nous jusqu’à relativiser, au nom du respect de l’élève « tel qu’il est » ou accepterons-nous que l’enseignement relève aussi du combat contre les doctrines réactionnaires. Car à vouloir considérer que toute catégorisation produirait une discrimination, on pourrait s’enfermer dans l’impossibilité d’agir. Dois-je considérer qu’en réagissant à des propos homophobes tenus pour des raisons religieuses, je procède à une catégorisation discriminatoire basée sur une appartenance religieuse ?  Mais si je m’abstiens, je procède à une autre discrimination qui ne reconnait pas l'altérité sexuelle...

Mais ...pourquoi?

« Le travail, par le haut, dans l’école, d’une mémoire collective, correspond à une œuvre de réduction des indigènes constitués de populations conquises à l’intérieur comme à l’extérieur et toujours figures de la barbarie, […] ».  

Voilà les choses sont dites. La transmission de la culture commune est un acte colonialiste si elle procède du discours enseignant !

Mais qu’est-ce que la construction d’une mémoire collective « par le bas » ?  Celle des poncifs et des endoctrinements. Et c'est justement là que le travail de l’enseignant est nécessaire pour que soient présents les éléments de culture qui vont permettre de questionner cette mémoire collective.

À défaut de quoi, l’école bienveillante qui considère « l’élève tel qu’il est », sera l’école des préjugés et de l’ignorance. Justement celle où pourront se développer sans limites le racisme et l’islamophobie. 

Paul DEVIN

@pauldevin59

 

[1] Françoise LORCERIE, École et ethnicité en France : pour une approche systémique contextualisée, SociologieS, Dossiers, Migrations, pluralisation, ethnicisation des sociétés contemporaines, oct.2011

[2] Georges FELOUZIS, L'apartheid scolaire : Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, 2005

[3]CNESCO, communiqué de presse, 22 janvier 2015

[4] Stéphane ZÉPHIR, Catégorisation ethnoraciale en milieu scolaire. Une analyse contrastive de conseils de discipline, Revue française de pédagogie n°184, 2013.

 

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