Rien de fondamentalement nouveau dans la plupart des mesures proposées par Cédric Villani. Mais avant même de débattre de leur opportunité, examinons leur réalité : Cédric Villani est-il conscient que l’amélioration du service public d’éducation ne peut se résoudre dans une liste de vœux, de préconisations, de recommandations qu’aux conditions de s’interroger sur la réalité de leur mise en œuvre ? On peut toujours prôner que « la confiance réciproque doit s’instaurer entre le professeur et l’élève », que les « nombres doivent devenir les amis de l’élève » mais l’enthousiasme généreux d’une réforme ne peut avoir de sens qu’au prix d’un examen attentif de l’effectivité de ses perspectives. Sinon, nous resterions dans le domaine des incantations. Nul doute qu' «enseigner un cours de mathématiques, si on s’y prend bien, ça sera plus passionnant que ça ne l’a jamais été» mais il ne suffira pas d'aligner les truismes pour améliorer l'enseignement des maths.
Prenons l’exemple de la mesure essentielle de son rapport : le développement de la formation initiale et continue des enseignants. Nous partageons totalement la certitude que c’est là que se joue la qualité de l’enseignement. Mais il va falloir convaincre notre ministre et son gouvernement de décider des moyens nécessaires par exemple pour passer de 80 à 400 heures pour la formation initiale. Parce qu’il n’aura pas échappé à Cédric Villani que la situation actuelle entraîne au contraire les ESPE à diminuer progressivement les volumes de formation, faute de moyens ! Comment affirmer que la clé est la formation alors que des perspectives de modernisation de l'action publique prévoient de réduire le nombre de fonctionnaires titulaires, bénéficiaires de formation initiale et continue, pour développer les postes de contractuels non formés?
Du même acabit, la proposition d'un poste de conseiller pédagogique mathématiques dans chaque circonscription de premier degré pourrait être une bonne idée mais cela signifie concrètement la création de plus de 1500 postes : Cédric Villani pense-t-il sérieusement qu’il y aura la moindre réalité derrière une telle proposition?
Le risque est donc grand que l’ambition d’une relance de la formation des enseignants doive se confondre avec un voeu dont on espérerait un effet miraculeux par sa seule énonciation!
Quant aux perspectives pédagogiques, il va falloir lever quelques ambiguïtés.
Par exemple celle des quatre opérations au CP. Car s’il s’agit de travailler le sens des différentes opérations sans en exiger la maîtrise opératoire, voilà une idée qui n’a rien de nouveau. D’ailleurs les programmes actuels font de la résolution de problèmes relevant des quatre opérations un attendu de fin de cycle II et évoquent le travail de situations relevant de la division au CP et ils sont loin d’être les premiers programmes à affirmer cette nécessité ! Pour bien des médias cela s’est confondu avec la maîtrise des procédures opératoires dès le CP. Et pour tout dire, le discours ministériel sur la question n’avait pas été sans ambiguïté confondant l’affirmation de la précocité des apprentissages avec la certitude de leur réussite. Et là, nous attendons toujours le début du moindre travail scientifique qui viendrait à prouver qu’il serait possible d’élever le niveau de réussite en mathématiques par la seule précocité des apprentissages opératoires !
Il faudra aussi démolir le mythe que l’application d’une méthode pourrait suffire à régler les problèmes de l’enseignement des mathématiques. Je laisse aux didacticiens des mathématiques le soin d’examiner la méthode de Singapour mais le simplisme avec lequel certains défendent le miracle méthodologique relève d’une croyance naïve. Les choses ne sont évidemment pas si simples. D’autant que si la réussite singapourienne peut être corrélée avec l’usage de cette méthode, il est loin d’être certain qu’il y ait un lien de causalité aussi évident qu’on le dit! Les résultats de l’école singapourienne tiennent essentiellement à des caractéristiques sociologiques qui sont loin de présenter la réalité la plus égalitaire qui soit ! C’est d’autant plus nécessaire de rester prudent qu’entre la méthode singapourienne et sa version française, il semble qu’il y ait des écarts que les didacticiens ne jugent pas négligeables.
Il n'était pas nécessaire de découvrir la méthode de Singapour pour affirmer l’importance de la manipulation. La question était déjà présente dans des écrits pédagogiques, il y a plus d’un siècle. D’ailleurs à voir les placards des classes, le matériel est souvent présent qui témoigne que l’intention des maîtres ne rechigne pas à la perspective de la manipulation. Mais il ne suffit pas de manipuler... il ne suffit pas d’acheter du matériel et d’en permettre l’usage aux élèves. Pour que la manipulation soit efficace et engage un apprentissage réel, il faut qu’elle soit inscrite dans un dispositif didactique qui permette d’aller de la manipulation à la conceptualisation. Et contrairement à ce que le sens commun pourrait laisser croire, c’est un travail des plus complexes.
Mais, les perspectives seront peut-être plus simplistes et tout cela pourrait se résumer essentiellement à la recommandation d'une méthode et d’un manuel qu’un éditeur avisé tient déjà prêt, dont la campagne de promotion a commencé et dont l'auteur et directrice de la nouvelle édition, Monica Neagoy est membre de la commission qui en recommande l'usage! De toutes les perspectives énoncées par Cédric Villani, celle là a un avantage... elle ne coûte rien à l'Etat!
