Nouveaux programmes pour l'école maternelle: le primat de l'exercice scolaire

Le projet de programmes de l’école maternelle vient d’être rendu public. A première lecture, on pourrait avoir l’impression que les finalités essentielles restent inchangées... en réalité, les évolutions sont loin d’être anodines.

Après la publication des préconisations du Conseil supérieur des programmes, le projet de programmes de l’école maternelle vient d’être rendu public pour application à la rentrée 2021. A première lecture, on pourrait avoir l’impression que les finalités essentielles restent inchangées, que ces nouveaux programmes ne constituent qu’une reformulation… mais s’il ne s’agissait que de reformulations superficielles, pourquoi aurait-on engagé l’écriture de nouveaux programmes ? En réalité, les évolutions sont loin d’être anodines.

Evaluation
Prenons l’exemple de l’évaluation. Une différence majeure s’inscrit entre les programmes de 2016 et le projet de 2021: la minoration de la dimension sociale de l’apprentissage pour un centrage sur l’adaptation aux besoins individuels de chaque enfant. Savoir faire seul, avec l’aide de l’enseignant, avec celle des autres enfants, savoir faire seul dans un avenir proche … toute cette dimension sociale des apprentissages est écartée pour lui substituer une adaptation individualisée des tâches. Le modèle sous-jacent est celui d’une mécanique totalement prévisible, programmable qui prétend maîtriser les effets d’un exercice sur un apprentissage ciblé. L’« objectif pédagogique précis » ne procède plus tant de l’exigence d’une réflexion didactique que d’un morcellement destiné à permettre une pédagogie par l’exercice. On voit pointer le fantasme d’une prescription technocratique : si l’élève rencontre la difficulté B12… donnez-lui l’exercice 234 !
Le tout dans les volontés affirmées en conclusion du colloque de Grenelle[1] : améliorer les résultats scolaires par le développement des compétences socio-comportementales. La qualification d’évaluation « positive » est préférée à l’affirmation d’un attachement à mettre en valeur le cheminement et les progrès. La valorisation du progrès n’est plus un travail intellectuel mené avec l’élève, elle n’est plus qu’une attitude socio-comportementale.

Langue et langage
Quasi systématiquement le terme de langage a été remplacé par celui de langue. Au développement de la capacité intellectuelle à échanger, à communiquer, à penser est donc préféré la connaissance de l’outil. Nous pourrions débattre sans fin d’un tel choix car il est évident que la capacité langagière demande la connaissance linguistique et que les apprentissages lexicaux et syntaxiques sont d’une évidente nécessité. Mais le choix systématique du terme de « langue » plutôt que de « langage » répond ici à la volonté précise d’une propédeutique : « l’usage d’une langue de plus en plus élaborée sur laquelle [les élèves] pourront s’appuyer lors de l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture au cycle 2 ». C’est dans cette perspective que sont développées les évolutions majeures de contenus de ces programmes : initier dès la maternelle les choix méthodologiques voulus par Jean-Michel Blanquer pour l’apprentissage de la lecture au cycle II.

Lexique
C’est le retour à une conception formelle de l’acquisition lexicale. On peut se demander ce que signifie en classe maternelle un apprentissage lexical fait dans « un temps exclusivement dédié à l’enseignement de la langue ». Et que signifie concrètement pour l’enseignant  de devoir faire attention à ce que les  mots qu’il utilise appartiennent à toutes les catégories grammaticales (ce qui devrait en principe être une réalité de tout discours de sa part !).
Avec les termes de « corpus de mots à réactiver » et d’apprentissage méthodique, on voit pointer le retour des listes de mots à mémoriser d’autant que l’ attendu final formulé sous un angle strictement scolaire (« utiliser le lexique appris en classe »).

Syntaxe
Il ne s’agit évidemment pas de nier l’importance d’apprentissages syntaxiques mais de douter qu’en maternelle, on puisse faire, de façon formelle, des leçons centrées sur l’apprentissage syntaxique. L’exemple cité de la phrase négative qu’on demande à l’élève de réutiliser ouvre la porte à l’exercice formel et à sa répétition dont on peut douter de sa faculté à aider les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage. Cependant, un modèle pédagogique se dessine clairement : « de multiples emplois dans des contextes variés sont requis pour assurer la mémorisation et l’utilisation des mots et des structures ». C’est la répétition par l’exercice, la conception d’un apprentissage basé sur la mémorisation là où il s’agirait au contraire de développer la capacité des élèves à penser la langue en observant et analysant son organisation.

Quand adapter c’est renoncer…
« L’enseignant organise les apprentissages et adapte les objectifs et les attentes en fonction du développement de l’enfant. ». Voilà sans doute ce qui constitue l’écart fondamental entre ces programmes et les finalités émancipatrices qui sont les nôtres puisque le développement y est conçu comme un facteur externe qui détermine les objectifs. Aucun doute sur la nécessité à adapter les organisations pédagogiques pour que les élèves puissent s’y impliquer mais cela ne doit pas nous conduire à considérer que l’apprentissage est conditionné à un développement agi par ailleurs, au gré des facultés de chacun. Au contraire, nous pensons cet apprentissage comme une source de développement. C’est pourquoi l’affirmation d’une école capable d’ «affirmer et d’épanouir la personnalité » de chaque élève continuera à nous apparaître plutôt comme un risque que comme un espoir tant elle résonne davantage dans l’affirmation d’une différenciation extérieure à l’école où s’inscrirait la fatalité des destins scolaires que dans les perspectives d’un progrès émancipateur pour toutes et tous.    

[1] https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/290121/l-ecole-du-grenelle-education-comportementale-et-bonheur-economique

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