Le rapport de l’IREDU[1] sur les effets du RASED sur la réussite scolaire des élèves avait donné lieu, il y quelques semaines, à la publication d’une synthèse qui nous avait amené à questionner les intentions d’une telle recherche. Vouloir faire la preuve qu’un dispositif d’aide produit de l’échec, dans un contexte où l’existence de ce dispositif est menacée, n’est pas un positionnement neutre. Cette étude offrira d’évidence une caution considérée comme scientifique à ceux qui pourraient vouloir renouer avec la politique sarkozyste qui avait décidé de mettre fin aux RASED.
Si cette étude nous proposait des éléments indiscutables de preuve de l’effet négatif des RASED, il faudrait en tirer les conclusions qui s’imposent. Mais c’est loin d’être le cas.
Elle est manifestement guidée par la volonté de condamner, a priori, toute démarche d’aide spécialisée pour lui préférer les dispositifs d’aide intégrés dans la classe. C’est-à-dire pour remettre en question la valeur d’une formation spécialisée, l’intérêt d’un travail en groupes d’élèves très réduits, la nature spécifique de l’aide qui peut être mise en œuvre dans le contexte de l’aide spécialisée par rapport à celle mise en œuvre en classe.

Pour dire les choses simplement, cette étude est une analyse à charge.

La question de l’orientation

Le rapport interroge « un certain flou » de l’orientation vers le RASED: « ce ne sont pas toujours les élèves en plus grande difficulté́ scolaire et comportementale qui bénéficient de ce dispositif. ».L’étude indique qu’un tiers des élèves pris en charge par le RASED ne présente pas de difficultés.

Il faut tout d’abord relativiser ce résultat car l’étude se base sur une évaluation qui, pour une part, procède d’un jugement de l’enseignant sur le comportement et les attitudes scolaires de l’élève à un instant T. On peut aisément imaginer des écarts entre ce jugement à un instant T et le déroulement de l’année scolaire de l’élève qui peut faire progressivement apparaître des difficultés non perçues au moment de l’évaluation.

Ensuite, l’enquête ne distingue pas le type d’aide apportée (E, G ou psychologue) ni sa durée. Sont traitées de la même manière des aides ayant duré toute l’année et des aides pour lesquelles il est rapidement conclu qu’elles doivent s’arrêter parce qu’elles ne sont pas appropriées ou qu’elles ont rapidement abouti.

Enfin l’étude ne prend aucunement en compte la question structurelle : l’implantation des réseaux obéit-elle à une réelle analyse des besoins ? La question aurait mérité d’être clairement posée d’autant que les redéploiements effectués suite aux suppressions massives voulues par les ministères Darcos et Châtel ont contribué à écarter encore davantage les moyens et les besoins.

Mais en aucun cas, ce constat ne peut être l’occasion de conclure à l’inefficacité des RASED. Il doit se traduire par une volonté politique d’implantation qui permette de disposer de moyens suffisants dans les secteurs où les élèves en grande difficulté sont nombreux. Quant aux « erreurs d’orientation » que la formation continue et l’accompagnement des équipes permettent permettront d’y remédier.

La question de l’étiquetage

Là encore, l’étude pêche pour le moins par une insuffisance d’analyse.

Tout d’abord, sur les corrélations entre prise en charge spécialisée et milieux sociaux. Nous savons tous que la difficulté scolaire est corrélée avec l’origine socio-culturelle. La question est de faire la part, dans ces corrélations, de celles qui peuvent obéir à des relations causales et de celles qui relèvent d’un facteur tiers qui explique cette corrélation.
Par exemple, qu’il y ait une corrélation entre redoublement en maternelle et prise en charge par le RASED peut procéder de raisons très différentes : celle d’un étiquetage qui prédétermine l’orientation ou celle d’une difficulté importante d’apprentissage qui explique à la fois le redoublement et la prise en charge spécialisée. Aucun élément dans cette étude ne permet de supposer que le redoublement en maternelle prédétermine des élèves, de ce seul fait, à bénéficier d’une prise en charge spécialisée. Et pourtant les chercheurs considèrent que l’élément redoublement est prédéterminant. Hypothèse infondée.

On pourrait aussi prendre l’exemple des élèves de nationalité étrangère dont la surreprésentation pourrait s’expliquer par des questions liées à l’absence de maîtrise linguistique du français. Il aurait fallu que l’enquête traite réellement ces questions avant de conclure à un élément déterminant de l'orientation.

La question des effets négatifs

Là encore, il y a beaucoup à dire sur l’interprétation des corrélations

Le constat d’un taux de redoublement plus élevé chez les élèves suivis par le RASED est curieusement interprété en termes de causalité : « le fait d’avoir bénéficié́ du RASED en CP accroît significativement la probabilité́ de redoubler l’année de CP ou de partir en classe spécialisée en CE1 ». Or aucun élément n’est donné qui permet d’analyser si la prise en charge spécialisée a contribué à renforcer ce taux de redoublement. On peut tout aussi légitimement présumer que les difficultés de l’élève constituent le facteur commun de son orientation vers le RASED et de son redoublement. Avant d’affirmer un lien causal, on aurait attendu des chercheurs qu’ils en fassent le constat argumenté. 

La formule choc : « des effets en général négatifs sur le parcours et la réussite scolaire de l’élève » conduit les chercheurs à conclure que non seulement les RASED sont inefficaces mais qu’ils sont dangereux puisqu’ils produisent de l’échec scolaire.
Pour ce qui est de la maîtrise de la langue, les auteurs reconnaissent dans l’étude que l’écart est non significatif. Nous lisons pourtant dans le résumé : « À caractéristiques comparables, les élèves ayant bénéficié́ du RASED en CP (…) obtiennent des résultats significativement plus faibles aux évaluations de CE2 par rapport aux élèves non passés par ce dispositif, surtout en mathématiques. ». En énonçant un tel jugement global, les auteurs sous-entendent que les élèves suivis par le RASED ont des résultats plus faibles y compris en français. Ils témoignent ainsi de leur volonté d’une analyse à charge puisque l’étude conclura que l’écart en français n’est pas significatif.

Quant aux résultats en mathématiques, l’étude récente de Florence Liraud et Eric Roditi[2] montre que la réalité est sensiblement plus complexe. Là encore dans une étude dont l’enjeu pourrait être particulièrement fort, on aurait attendu autre chose que la seule mise en lien d’une corrélation.

  

Il est questionnant que des chercheurs s’intéressent à des données collectées il y a 20 ans pour vouloir faire la preuve, aujourd’hui, de l’inefficacité des RASED. Cela ne peut être isolé d’une tentative plus générale de vouloir renoncer aux modèles d’aides spécialisées pour leur préférer les modèles inclusifs. Le problème reste toujours le même : est-on certain que dans les conditions actuelles d’organisation du système éducatif, l’aide en classe sera toujours plus efficace que l’aide spécialisée ? A défaut de cette certitude, est-on prêt à prendre le risque alors que les effectifs moyens de classe ne cessent de croître, alors que la nouvelle formation des enseignants est loin d’avoir fait la preuve de sa capacité à répondre au sein de la classe aux difficultés d’apprentissage, alors que la formation continue sur ces sujets est indigente ?

L’évaluation des RASED est une nécessité absolue dans le contexte d’une école à qui la loi de juillet 2013 demande d’avoir pour mission une plus grande égalité de la réussite scolaire. L’analyse des pratiques, la formation continue, l’accompagnement des équipes doivent renforcer l’efficacité des RASED.
Mais vouloir a priori les condamner, en leur attribuant une responsabilité dans la construction de l’échec scolaire, ne contribuera certainement pas à cette finalité de démocratisation de la réussite scolaire.

 Paul Devin sur Tweeter : @pauldevin59

 


[1] Claire BONNARD, Jean-François GIRET, Céline SAUVAGEOT, Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ?IREDU, Université de Bourgogne-Franche-Comté, février 2017

[2] Florence LIRAUD, Eric LODITI, Enseigner les mathématiques en RASED : effets différentiels d’un dispositif d’aide, Recherches en Didactiques. Les Cahiers Théodile, Presses universitaires du Septentrion, 2016, 22, pp.65-84

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.

L'auteur a choisi de fermer cet article aux commentaires.