Science et pédagogie : déformations et impostures (2) "Agir pour l'école" et PARLER

Quand l’argument de la validation scientifique apparaît à nouveau comme une stratégie de communication pour défendre des choix idéologiques sans que réellement on puisse en tirer quelque conclusion que ce soit pour légitimer les méthodes prônées.

Le  programme PARLER 
Entre 2005 et 2008, l’expérimentation PARLER était menée dans des écoles grenobloises dans la prolongation de travaux menés par Michel Zorman depuis la fin des années 1990. Lors d’un colloque (1) Michel Zorman affirme que « l’évaluation [de l’expérience] montre un effet positif et significatif du programme PARLER sur chacune des habiletés testées (compréhension, orthographe, vocabulaire, fluence de lecture, QI). Tous ces résultats convergent pour montrer l’efficacité́ des mesures mises en place dans le programme afin de faciliter l’entrée des élèves dans l’écrit. ». L’article que publie l’équipe grenobloise (2) confirme les effets positifs de l’expérimentation mais redouble cependant de précautions rappelant que les résultats positifs ne permettent pas encore de tirer des conclusions sur l’efficacité de PARLER (p.66) et qu’« il faut demeurer prudent dans l’interprétation de ces résultats. ». Michel Zorman et ses collaborateurs savent les difficultés de la généralisation : « Si PARLER n’est pas une méthode, c’est évidemment encore moins une recette miraculeuse ayant produit des outils et activités qu’il suffirait de distiller aux enseignants pour que se produise à coup sûr une amélioration des acquisitions scolaires. Ce qui est apparu très important au cours de cette expérience, c’est l’accent porté sur le suivi des équipes pédagogiques et la collaboration entre chercheurs, équipes de circonscription et enseignants ».

En 2013, Édouard Gentaz publie un article (3) dont l’abstract dit « Les résultats des analyses quantitatives montrent que ce programme n’a pas permis de faire davantage progresser en lecture les enfants du groupe test que ceux des groupes témoin. ». Son article ne remet pas en cause les postulats de Zorman mais il interroge le lien entre la « vérité » du laboratoire et celle de la classe : « […] les descriptions psychologiques ne peuvent se transposer directement en prescriptions éducatives spécifiques : la raison principale en est qu’on ne peut déduire directement de résultats de recherches, spécifiques à une situation, des procédures détaillées, applicables à toutes situations, pour tous publics ». Le problème fondamental est posé. En tous cas, il n’était en principe plus possible d’être assuré de l’efficacité du programme.

La DEPP dans une note de décembre 2011 avait déjà fait preuve d’une grande prudence et avait conclu qu’il n’y avait pas de différence significative entre le groupe test et le groupe témoin.

Quant à l’Inspection générale (IGEN), son analyse restait aussi très circonspecte quant à la question de l’efficacité et elle ajoutait une question éthique : « jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs et partenaires du système éducatif sur ce qui est proposé́ ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? » (4)

Donc, pour résumer, le programme PARLER peine à faire la preuve scientifique de son efficacité.

L’association « Agir pour l’Ecole » s'en mêle...
Mais voilà qu’intervient l’association « Agir pour l’école ». L’association « Agir pour l’Ecole » se donne l’objectif d’expérimenter pour vaincre l’échec scolaire. Présidée par Laurent Bigorgne, directeur de l’Institut Montaigne, l’association est le bras armé du think tank sur les questions scolaires. Jean-Michel Blanquer était, jusqu’à une date récente, membre du comité directeur de l’association.

Sur son site, l’association affirme que « les résultats du projet ont été exceptionnels » et que « la difficulté scolaire a été divisée par deux » sans faire aucune allusion aux travaux d’Édouard Gentaz et de son équipe. « Agir pour l’école » qui se présente avec le projet « d’expérimenter de nouvelles méthodes d’apprentissage de la lecture fondées sur des recherches scientifiques sérieuses et avec des résultats convaincants » se garde pourtant de la moindre allusion aux travaux attestant que le programme PARLER n’avait pas réussi à administrer la preuve de son efficacité. En octobre 2015, l’Institut des Politiques Publiques publie une note enthousiaste sur la prolongation de l’expérimentation dans des classes de grande section des académies de Créteil et de Lille. Dans cette note (5), le programme PARLER, devenu un programme d’Agir pour l’École, postule clairement d’un entraînement phonologique intensif en grande section comme un vecteur de la réussite en lecture. La conclusion est claire : les résultats sont prometteurs et réduisent les inégalités.

En réalité, l’évaluation de l’expérimentation est quelque peu tautologique : elle témoigne que des élèves fortement entraînés à la discrimination phonologique et à reconnaissance des lettres sont meilleurs que ceux qui ne bénéficient pas de cet entraînement. Mais elle ne dit rien des compétences de lecture qui en découleront à terme. Le rapport DEPP-EMC-IREDU paru l’année précédente (6) est bien plus prudent : s’il conclut aux progrès phonologiques y compris chez les élèves en difficulté, il constate des progrès faibles ou inexistants dans la plupart des autres domaines et reconnaît que dans l’état des données, il est impossible de savoir si ces effets seront durables.

La confusion est aussi entretenue avec une étude financée par l’association « Agir pour l’école » et destinée à valider une batterie de tests évaluant les compétences prédictives de l’acquisition de la lecture mais ne pratiquant aucune mesure comparative des pratiques d’apprentissage (7). On notera au passage une curieuse pratique qui vient ranger au milieu des scientifiques auteurs de l’étude celui du directeur de l’association, Laurent Cros. Curieuse manière de concevoir l’indépendance de la recherche que de mêler ainsi financeur et chercheurs.

Quand le discours travestit la réalité...
La communication autour de cette expérimentation est très révélatrice des déformations engagées par les discours. L’expérimentation menée en grande section a constaté les progrès de la moitié des élèves dans les compétences phonologiques. Redisons-le ce résultats témoigne des effets d’une attention particulière dans l’organisation des apprentissages mais ne permet aucunement de tirer quelque conclusion scientifique que ce soit sur la compétence de lecture à terme. Mais dans la communication publique, cette donnée de progrès très circonscrit devient : « En un an, le programme LECTURE a permis de réduire de moitié le nombre d’élèves en échec en lecture au CP. ». C’est en tout cas ce qu’affirme SOS Éducation en octobre 2013. Mais ils ne sont pas les seuls. C’est aussi ce que dit Christian Forestier (qui est conseiller du comité directeur de l’association « Agir pour l’Ecole »), le 6 février 2017, devant l’Académie des Sciences Morales et Politiques : « dans toutes les zones où le programme a été mis en œuvre l’échec lourd a été réduit de moitié ». Du constat d’un progrès de la moitié des élèves dans les compétences phonologiques, nous glissons vers un progrès général de la compétence de lecture, puis vers un progrès global dans la lutte contre l’échec scolaire.

Affirmer que le programme PARLER a fait la preuve scientifique de sa capacité à diminuer par deux l’échec scolaire est une imposture. 

 

Cela n’a pas empêché des élus ou des acteurs institutionnels de vouloir faire croire au miracle.  Michel Zorman lui-même se plaignait de la récupération politique de son expérimentation (8). Laurent Vauquiez mettait en œuvre en 2011 le programme Parler au Puy-en-Velay. « Cette nouvelle méthode vient de prouver toute son efficacité » affirme-t-il. La Communauté d’Agglomération a subventionné l’association Agir pour l’École pour qu’elle pilote le programme ! 

Pour éviter toute ambiguïté, notamment concernant les enseignants qui ont participé à l’expérience, il faut reconnaître les effets dynamiques du programme PARLER. Tous ceux qui y ont participé en témoignent. Mais ces effets dynamiques ne peuvent être confondus avec un effet intrinsèque du programme. Et ne pas vouloir analyser la nature réelle de ces effets dynamiques contribue à entretenir un mythe, celui de l’existence d’une méthode qui serait capable de concrétiser l’ambition de démocratisation de la réussite scolaire.

La question soulevée par Édouard Gentaz est essentielle car nous savons tous que le contexte particulier d’une expérimentation produit des effets qui sont indépendants de la vérification scientifique recherchée. La motivation enthousiaste des enseignants participant à l’expérimentation PARLER procède d’un effet connu qui a été étudié dans les années 1930 par un psychologue du travail, Georges Mayo dans l’usine de Hawthorne aux USA d’où son nom d’effet Hawthorne. Il mêle aux résultats produits par le dispositif expérimental en tant que tel des effets d’une autre nature, liés à un engagement exceptionnel des acteurs du fait de la nature exceptionnelle de l’expérimentation. Mais ces éventuels effets d’implication des acteurs ne signifient rien de la validité des programmes expérimentés et encore moins de la validité de leur généralisation.

Agir pour l’École continue ses expérimentations, par exemple à Calais à l’école Oran-Constantine. Pour l’instant, rien de publié. Dans un article des Échos (4 juillet 2017), l’expérience menée par l’association à Calais était considérée comme le modèle de ce que Jean-Michel Blanquer concevait comme l’école idéale. Mais en définitive, rien d’exceptionnel. L’expérience témoigne que des élèves de CP régulièrement entraînés à une meilleure performance de fluence obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui ne sont pas l’objet d’un tel entraînement. Idem pour les compétences phonologiques. Mais on attend toujours la réponse à la seule question qui soit vraiment d’importance, à savoir celle des effets, à terme, de tels entraînements sur les compétences de compréhension d’un texte écrit.

Car si un consensus scientifique reconnaît l’importance des apprentissages techniques, par exemple pour construire et automatiser des relations entre lettres et sons, cela ne signifie pas que ces apprentissages doivent être poursuivis aux dépens de l’ensemble des compétences nécessaires pour apprendre à lire. Rappelons qu’aucune étude scientifique n’a établi que les difficultés des élèves non lecteurs s’inscriraient exclusivement dans un déficit de maîtrise du code.

À nouveau, l’argument de la validation scientifique apparaît comme une stratégie de communication pour défendre des choix idéologiques sans que réellement on puisse en tirer quelque conclusion que ce soit pour légitimer les méthodes prônées.

(1) Langages et réussite éducative : des actions innovantes, Grenoble, 11 mars 2009
(2) Revue française de Pédagogie, n°193, 2015
(3) Revue de l’ANAE, n°123
(4) Rapport 2010-129, p.37
(5) note IPP n°20, Adrien Bouguen
(6) FEJ, Projet lecture, rapport d’évaluation, 2014
(7) Hélène Labat, Sarah-Lise Farhat, Sandra Andreu, Thierry Rocher, Laurent Cros, Annie Magnan et Jean Ecalle, « Évaluation des connaissances précoces prédictives de l’apprentissage de la lecture en grande section de maternelle », Revue française de pédagogie, 184 | 2013, 41-54
(8) Tout’Educ, 6 décembre 2011

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