Jean-Michel Blanquer : un conciliateur ?

Jean-Michel Blanquer défend une vision de l’éducation qui prétend transcender les clivages. Volonté politique ou stratégie?

Jean-Michel Blanquer défend une vision de l’éducation qui prétend transcender les clivages. Cette volonté de dépasser ce qu’il considère comme des polémiques nocives à l’école, il n’a cessé de l’exprimer depuis plusieurs années, affirmant la nécessité de "concilier ce qu’on a l’habitude d’opposer" en s’appuyant sur le pragmatisme de l’expérience et sur le recours à la science. Le discours macronien du "ni droite-ni gauche" lui parait offrir le contexte d'un optimisme capable de fédérer l'ensemble des acteurs au seul service des élèves.

En réalité, l’empan de cette synthèse risque d’être plus limité qu’il le prétend. Dans son ouvrage "L’école de la vie", dès les premières pages Jean-Michel Blanquer fustige "les tendances mortifères des luttes qui assèchent et détruisent" et "ceux qui choisissent les facilités du blocage et de l’inertie en lieu et place du travail de construction et de l’effort de penser par soi-même". C’est là donc que les choses commencent à se compliquer… parce que, tout en proclamant une volonté de synthèse, Jean-Michel Blanquer semble a priori en exclure ceux dont il juge que les positions ne sont pas dignes d’être reconnues comme servant l’intérêt de l’école.
Christophe Kerrero, son directeur de cabinet, affirme aussi sa volonté de faire cesser les querelles mais les propos qu’il a tenu en dénonçant la "décomposition pédagogiste" (Le Point 20/07/2016) et en fustigeant les "jargonneux et ridicules" programmes de 2016 (interview SOS Education) pourraient laisser douter d’une vision véritablement guidée par l’effort de conciliation.
On l’aura bien compris, en prétendant dépasser les querelles, Jean-Michel Blanquer et Christophe Kerrero ont bien l’intention de défendre leur vision de l’éducation qu’il leur sera difficile de faire admettre comme universelle. Y compris en étayant leur projet d’une volonté pragmatique et de références scientifiques.

La question de l'autonomie

Paradoxalement aux volontés conciliatrices annoncées, le projet de développer l’autonomie des établissements apparaît au contraire comme source de clivages et d’oppositions.  
S’il s’agit d’analyser de manière pragmatique les effets de l’autonomie, l’expérience ne pourra pas administrer une quelconque preuve capable de fédérer l’adhésion. L’OCDE, elle-même, nourrit les plus grandes prudences sur les corrélations que certains tentent d’établir. Aucun modèle ne se dégage qui permettrait aujourd’hui de pouvoir exprimer la moindre certitude quant aux effets de l’autonomie des établissements sur la réussite des élèves. Pas plus quant à ses capacités à produire une plus grande autonomie des équipes enseignantes. Comment pourrait-on donc croire que le projet ministériel puisse sur ce sujet concilier les oppositions ?
Jean-Michel Blanquer et Christophe Kerrero affirment régulièrement que leur volonté d'autonomie administrative se conjugue avec la nécessité d'un pilotage national mais il faudra bien choisir car seule une vision naïve pourrait croire que le pouvoir croissant des recteurs se conjugera toujours avec les volontés nationales. 
D’autant que l’Institut Montaigne, dont on sait les proximités avec le ministre, continue à enfoncer le fer des conceptions les plus libérales de l'autonomie : recrutement par le chef d’établissement, gestion autonome de la masse salariale…

Les apprentissages fondamentaux

Nul doute qu’un consensus puisse être obtenu sur l’impérative nécessité de donner à tous les élèves les compétences fondamentales de leur autonomie intellectuelle et tout particulièrement celle de la maîtrise de la langue. Tout le monde sait que la question n’est pas là mais dans le risque qu’il y aurait à centrer l’école sur un projet minimal et utilitariste. Car ainsi définie, dans la seule préoccupation d’un socle fondamental, la réussite des élèves s’inscrirait dans une détermination sociale encore plus marquée. L’ambition qu’une démocratie doit nourrir pour son école est celle d’une culture commune, inscrite dans la complexité des savoirs. L’école ne peut se soumettre aux nécessités minimales de l’employabilité. Elle doit continuer à porter la volonté de l’émancipation sociale, intellectuelle et culturelle. À trop insister sur la question des fondamentaux, ce sont d’autres clivages qui pourraient ressurgir alors que la nouvelle conception du socle de 2015 avait contribué à les dépasser. 
L'affirmation de Christophe Kerrero ("Ecole, démocratie et société", 2016) d'une ambition culturelle de l'école pourrait séduire mais il la développe dans une vision qui, même s'il s'en défent, reste profondément élitiste. Comment pourrait-on en effet entendre son analyse que le choix de massifier l'accès à la voie générale serait porté par l'égalitarisme sans conclure à une volonté de limiter cet accès pour ceux qui ne seraient pas destinés à la qualification académique?

L'apprentissage de la lecture

Voilà une autre question qui pourrait devenir clivante. Tout d’abord, parce que Jean-Michel Blanquer, quelles que furent ses responsabilités propres en la matière, reste associé au ministère De Robien et à ses velléités d’imposer une méthode d’apprentissage de la lecture. Luc Cedelle (Lettre de l'Education 920) rapelle que le programme "Parler" se fondait sur une approche exclusive des autres approches possibles. Et les récentes tentatives de l'association Eclore (voir billet du 16 Mars) montrent que Jean-Michel Blanquer n'a pas rompu avec une méthode évaluative confiée aux promoteurs des projets et donc peu propice à l'analyse distanciée et objective.
Dans ses ouvrages, Jean-Michel Blanquer continue à considérer que c’est la méthode globale qui est responsable des difficultés actuelles et la communauté scientifique à laquelle il fait appel ne relève pas du consensus. En posant l’ouvrage dirigé par Stanislas Dehaene : « Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe » comme « l’état de l’art », Jean-Michel Blanquer feint-il d’ignorer que cet ouvrage, quelles que soient les qualités qu’on puisse lui reconnaître par ailleurs, ne peut aucunement prétendre faire état de l’ensemble de la recherche sur la question. Les progrès de la connaissance d’une fonction cérébrale sont loin de permettre une transposition immédiate à la pédagogie et il sera difficile de convaincre les enseignants que la pédagogie doive se fonder dans les seules travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences. On peut d’ailleurs s’en réjouir ! 

La précaution avec laquelle Jean-Michel Blanquer ne cesse de répéter depuis qu'il est ministre qu'il ne gouvernera pas par injonction reste mise en doute par les précédentes affirmations des certitudes du pragmatisme. Des solutions existeraient qu'il conviendrait de généraliser. Et Christophe Kerrero de l'affirmer dans la perspective de l'injonction : "on connait les solutions qui fonctionnent, il faut les appliquer sur le territoire sans faillir" (Le Point, 20/07/2016)

Les leurres du consensus

Puisque notre ministre se défend désormais d'un projet d'éducation guidé par le libéralisme, affirmant que sa volonté n'est que celle de faire réussir tous les élèves, il faudrait alors qu’il ouvre d’autres chantiers certes conflictuels mais indispensables.
Celui de la mixité sociale des établissements, par exemple, en faisant preuve d’une volonté politique déterminée à lutter contre les inquiétantes évolutions dont on sait les conséquences sur l’inégalité. Et que cette question, il l’ouvre en incluant la question de l’enseignement privé.
Il faudrait aussi qu’il interroge la question fondamentale, celle d’un discours politique qui exige à juste titre la réussite de tous les élèves mais refuse de légitimer l’effort financier nécessaire pour y parvenir.
Et si le travail fondamental d’un ministre de l’Éducation nationale, aujourd’hui, était celui de convaincre nos concitoyens que les enjeux du service public d’éducation nécessitaient un investissement financier d’envergure? Car, par exemple, qui peut croire aujourd’hui qu'une véritable relance de la formation initiale et continue pourra se faire à moyens constants?
À défaut de ce choix politique détérminé, nous risquons de constater pendant longtemps ce que dit à chaque fois PISA pour l'école française: résultats moyens pour investissements moyens !

 

 

 

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