Un récent séminaire à destination des inspecteurs a relancé les récurrents débats sur la place respective du code et du sens dans l’apprentissage de la lecture. L’insistance portée sur la maîtrise instrumentale de la combinatoire (la mise en relation de graphies et de phonies), au nom d’un retour nécessaire aux fondamentaux, laisserait entendre que le problème des élèves français ayant des difficultés en lecture aurait pour origine leur insuffisante capacité à déchiffrer, c’est-à-dire à identifier les mots. Le tout dans un discours qui revendique de s’appuyer sur la science et tout particulièrement sur la psychologie cognitive.
Que disent les études sur le sujet ?
L’ensemble des études faites sur les compétences de lecture est loin d’accréditer que les difficultés des lecteurs les moins performants se résumeraient à un déficit d’enseignement du code.
Il ne s’agit évidemment pas de nier que des élèves quittent leur scolarité sans disposer d’une maîtrise efficace de l’identification des mots. Mais les évaluations JAPD et JDC ne permettent pas de conclure que cela constituerait le problème majeur de la maîtrise de la lecture. Les études dont nous disposons aujourd’hui nous conduisent au contraire à devoir accorder de l’importance à l’ensemble des compétences qui sont en jeu dans l’apprentissage de la lecture et tout particulièrement à celles permettant d’accéder au sens des écrits. L’étude comparative de la DEPP 1997-2007 (Éducation et Formation n° 82) conclut-elle à un problème avant tout lié aux compétences en matière de maîtrise du code ? Non, elle constate d’abord une baisse des compétences de compréhension. Et PIRLS comme PISA montrent essentiellement la difficulté des élèves à passer d’un prélèvement ponctuel d’informations à un niveau de compréhension interprétative des textes. L’évaluation CEDRE le confirme : ce qui pose problème aux élèves se sont leurs difficultés, voire leur impossibilité, à comprendre un texte bien davantage qu’à identifier des mots.
Un large consensus, chez les experts comme chez les praticiens, affirme clairement la nécessité absolue d’un enseignement prenant en compte à la fois l’identification des mots et la compréhension des énoncés. La conférence de consensus du CNESCO de mars 2016 en témoigne sans ambiguïté.
Il y a longtemps que sont considérés comme indispensables les apprentissages permettant d’identifier les mots (analyse phonologique, principe alphabétique, correspondances graphèmes/phonèmes, …) tout autant que ceux permettant de comprendre les textes (enseignement explicite de la compréhension, développement lexical, analyse linguistique, …) et de créer une relation culturelle de l’élève à l’écrit notamment à l’écrit littéraire. Ces apprentissages nécessitent des pratiques régulières comme des organisations didactiques progressives et capables de prendre en compte la réalité des difficultés des élèves.
Sur le sujet, il n’y a plus de doutes majeurs.
Alors, pourquoi relancer le débat ?
Pourquoi vouloir faire repartir les polémiques qui avaient semé le trouble à l’époque de Gilles de Robien sans jamais permettre de faire progresser la capacité du service public à démocratiser la maîtrise de la lecture ?
Pourquoi jeter à nouveau le doute sur le fait que les difficultés des élèves pourraient être produites par une insuffisance méthodologique des enseignants ?
La clé d’une meilleure performance de l’école française pour apprendre à lire n’est pas là. Elle est dans le développement des compétences professionnelles par la formation continue des enseignants. Et ce n’est pas la diffusion de ressources et la programmation de quelques stages nationaux qui y suffira. Il nécessite une formation régulière de l’ensemble des enseignants. Parce que si les principes d’enseignement de la lecture, ceux du travail conjoint du code et du sens, sont désormais clairs, leur mise en œuvre au quotidien du travail enseignant reste très complexe. Pour permettre une démocratisation effective de la compétence fondamentale qu’est celle de la compréhension des écrits, il n’y a pas d’autre choix possible que d’accompagner cette difficulté par un programme ambitieux de formation, qui saura se tenir à l’abri des alternances idéologiques et des opérations de communication pour se consacrer, avec patience, à développer les compétences professionnelles. Or nous devons constater que cette formation est aujourd’hui dérisoire.
Et puisqu’apprendre à lire, c’est aussi construire une relation culturelle au livre et à la lecture, plutôt que de jouer sur la symbolique d’offrir un livre aux élèves, donnons aux écoles les moyens de développer leurs BCD et aux enseignants la formation nécessaire pour en faire usage.