Inclusion : en réponse à l’article d’Alexandre Ployé dans The Conversation

La volonté d’une école égalitaire capable d’apporter les savoirs et la culture commune au-delà de toute discrimination quelque en soit la nature fonde l’affirmation d’un droit universel à la scolarisation de tous les élèves. Il ne peut être question de le mettre en doute. Mais peut-on décliner ce droit dans une idéalité des discours qui finit par oublier la réalité de la vie quotidienne des élèves, de leurs parents, de leurs enseignants ?   

Dans un article paru le 29 août 2019 dans The Conversation, Alexandre Ployé relance le débat. Son article développe deux affirmations essentielles : la stigmatisation produite par les dispositifs et le désarroi des enseignants.

Dispositifs stigmatisants ?
Pour permettre la scolarisation des élèves handicapés, le code de l’Éducation affirme la nécessité de favoriser, chaque fois que possible, la formation de l’élève en milieu scolaire ordinaire. Mais il prévoit aussi, dans le cadre d’un projet personnalisé, qu’il puisse bénéficier d’une réponse la mieux adaptée possible à ses besoins. La gamme des réponses va de la scolarisation en milieu ordinaire à la scolarisation au sein d’un établissement spécialisé en passant par des dispositifs de scolarisation au sein des établissements scolaires, telles les Unités localisées pour l' inclusion scolaire (ULIS).
Alexandre Ployé se demande si ces dispositifs ne sont pas seulement une illusion d’inclusion. D’autant, nous dit-il, que « de nombreuses recherches pointent la faible capacité des dispositifs spécialisés à faire progresser les élèves ».
La réalité est plus complexe car les recherches sont loin de faire, unanimement, la preuve indéniable que la classe ordinaire puisse constituer en soi une meilleure garantie de réussite scolaire. On peut évidemment rêver d’une classe idéalisée à laquelle on prête toutes les vertus mais la complexité des facteurs de la réussite scolaire est telle qu’il ne suffit pas de décréter que le milieu ordinaire est toujours la meilleure solution pour que ce soit vrai !
Sans doute que le dispositif est parfois stigmatisant mais qui pourrait honnêtement croire que scolariser dans une classe ordinaire suffit à faire disparaitre toute stigmatisation. La vie quotidienne de bien des classes montrent l’inverse.

Alexandre Ployé conclut : « Les promoteurs de l’inclusion considèrent que de tels dispositifs composent un environnement restreignant le potentiel de développement des enfants ». Voilà une affirmation qui relève du postulat mais qui est loin de résister à l’observation de la diversité des réalités. Nous observons parfois que des enfants réussissent mieux dans un dispositif adapté que dans la classe ordinaire : nous n’en faisons pas une loi universelle mais seulement un argument pour que se maintienne la diversité des réponses. C’est que nous appelons l’inclusion raisonnée.
Évidemment, le maintien de cette diversité ne doit aucunement restreindre la volonté de mettre en œuvre des scolarisations en milieu ordinaire chaque fois que possible comme le demande le Code de l’Éducation.  Nul doute aussi que le travail doit être poursuivi et intensifié pour qu’une scolarisation en dispositif adapté aille de pair avec une inclusion sociale au sein de l’établissement.

Le "désarroi des enseignants"
La scolarisation d’un enfant handicapé est loin d’aller de soi dans l’organisation des enseignements de la classe. Mais peut-on, comme le fait Alexandre Ployé, considérer que cela relève essentiellement d’une difficulté émotionnelle des enseignants du fait « d’émotions très négatives que leur procure la rencontre avec l’altérité radicale du handicap ». Non les difficultés de l’inclusion ne peuvent pas être traitée au travers de la seule psychologie enseignante. Tout d’abord parce que pour une part de ces difficultés – qui ne concerne évidemment pas tous les élèves handicapés- il s’agit de l’impossibilité pour l’enfant d’ajuster son comportement aux contraintes de la vie collective de la classe. On peut toujours imaginer une omnipotence de la pédagogie mais la réalité est que les besoins de ces enfants dépassent largement le cadre des réponses qui peuvent être fournies par l’enseignant et relèvent de prises en charge thérapeutique et éducative que l’école n’est aucunement en capacité d’apporter. Il y aurait un paradoxe à ce que les exigences absolues d’un droit à la scolarisation ordinaire fassent renoncer au droit aux soins.

Mais plus généralement, c’est la question des apprentissages qui devrait nous contraindre à nous méfier de l’idéalité des affirmations. On peut évidemment décréter que tout est possible mais, à l’épreuve du quotidien, offrir une organisation des apprentissages qui correspond à une diversité croissante des besoins finit par se heurter aux limites du possible. On peut toujours faire comme si ces limites n’existaient pas mais il faut alors être conscients que ce sera au prix d’un renoncement aux apprentissages pour les élèves les plus en difficulté. L’observation du modèle italien montre une telle évolution. Peut-on privilégier la demande d’une inclusion immédiate et entière dans une classe ordinaire au risque d’un moindre accès aux compétences, aux savoirs et à la culture commune qui sont pourtant des conditions nécessaires pour permettre l’exercice d’une citoyenneté libre et responsable ?  

Une logique de déni institutionnel
Paradoxalement, malgré des discours récurrents qui en affirment la nécessité, aucun plan d’envergure n’a été mis en œuvre pour mieux former les enseignants sur le sujet. On se contente d’une communication positive. Comme le dit Alexandre Ployé « une logique de déni institutionnel veut faire croire qu’on n’arrête pas le progrès». Cette rentrée, envahie par une communication ministérielle qui promet la résolution rapide de tous les problèmes d’inclusion à court terme, en offre l’exemple à outrance. Le discours ministériel sur les PIAL affirme une « rentrée pleinement inclusive » mais, au-delà des difficultés liées à une mise en œuvre accélérée, les questions restent nombreuses sur la capacité réelle des transformations à pérenniser les emplois d’accompagnement et à leur assurer la formation nécessaire. Quant à la collaboration avec le médico-social, pas de doute sur la nécessité de son amélioration qualitative mais les perspectives semblent largement guidées par les volontés de réduction budgétaires des Agences Régionales de Santé (ARS).

Car il ne faut pas oublier une donnée du problème. Dès les années 1980, des rapports ont cherché à mettre en valeur que l’inclusion en milieu ordinaire constituait la modalité la moins couteuse de prise en charge. Prenons bien garde que sous les atours de l’idéalité d’une « inclusion heureuse », les enfants handicapés et leur réussite scolaire ne soient sacrifiés sur l’autel des impératifs budgétaires.   

 

sur l'inclusion raisonnée , autres articles de Paul Devin

Vouloir raisonner la scolarisation des enfants handicapés
Carnets Rouges, n°15, janvier 2019

Pour une inclusion raisonnée
revue du CERFOP, n°31, novembre 2016

Pour une inclusion raisonnée
Psychologie et éducation, 2015-2, juin 2015

 

 

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