Le système de notation scolaire et ce qu'il veut dire

Analyse de la note scolaire en général et en particulier dans les implications liées à la réforme du baccalauréat et à l'instauration de la plateforme d'orientation post-bac parcoursup.

  La note comme système d'évaluation des connaissances et des capacités des élèves au sein de l'institution scolaire nous apparaît à ce point naturel que nous ne remettons presque jamais en cause son existence et que nous ne nous interrogeons que rarement sur ce qu'elle implique. Pourtant, ainsi que le faisait remarquer Emile Durkheim dans son livre sur l'histoire des institutions scolaires en France, elle n'a pas toujours existé. Que la note soit la traduction concrète d'une certaine idéologie est un fait qui ne peut apparaître clairement à l'observateur qu'à la condition d'établir à son égard une réflexion aussi rigoureuse que possible. Comme on le sait dans d'autres domaines, l'idéologie se cache bien souvent - en particulier lorsqu'elle a réussi à imposer son hégémonie à l'ensemble de la société - sous l'apparence de l'évidence et du bon sens. Que représente exactement la note et quelle est sa fonction ? voilà les deux questions principales qu'il faut se poser si l'on veut pouvoir comprendre son fonctionnement. Or il nous semble pour répondre à ces deux questions particulièrement pertinent de partir de l'analyse que Marx fait de l'argent dans son livre Le Capital. Il s'agit évidemment d'une analogie dont le développement nous a paru heuristiquement fécond, mais qui comporte, comme tout exercice du genre, ses limites.

La note comme valeur et ce qu'elle est censée traduire

  Qu'est-ce qu'une note ? Il s'agit de l'expression, attribuée le plus généralement par un enseignant selon des critères plus ou moins objectifs, d'une valeur au résultat de l'activité d'un ou plusieurs élèves. Que la note soit comprise sur une échelle de valeur comprise entre zéro et dix, zéro et vingt comme en France, entre A et F (et pondérée dans ce cas par des plus ou des moins) comme aux Etats-unis, entre 1 et 5 avec une valeur inversement proportionnelle à celle du chiffre exprimée comme en Allemagne, tout cela importe peu pour comprendre le mécanisme de l'attribution de la note, de même qu'il importe peu de comprendre le détail des différents systèmes monétaires pour comprendre la façon dont l'argent fonctionne. On pourrait également évoquer le système d'évaluation par compétences qui se distingue des précédents sur certains points mais produit néanmoins une échelle de valeur qui s'apparente in fine aux systèmes d'évaluation traditionnels par notes. La note est donc une valeur qui permet à un élève de se situer selon une échelle de valeur dans laquelle cette note se trouve comprise. Elle lui permet de savoir dans quelle mesure, par le résultat de son activité, il a atteint les objectifs fixés par l'enseignant et/ou l'institution scolaire.

  Mais la note n'existe jamais toute seule pour elle-même. Elle intervient au sein d'un système qui permet à l'élève de se positionner à la fois par rapport à lui-même et par rapport aux autres élèves d'un groupe (le plus souvent sa classe). La note est un élément particulier compris dans un ensemble plus vaste composé de plusieurs notes qui forment une moyenne. La moyenne peut être diachronique et individuelle: il s'agit alors de la somme de l'ensemble des notes obtenues dans une ou plusieurs matières sur une période de temps donnée par un élève divisée par le nombre de notes et éventuellement pondérée par un coefficient. Mais la moyenne peut également être synchronique et collective: il s'agit alors de la somme des notes obtenues par les élèves d'un même groupe (le plus généralement une classe) à la même évaluation divisée par le nombre d'élèves. Elle peut enfin être diachronique et collective, comme par exemple une moyenne de classe trimestrielle ou annuelle.

  Cela étant posé, il importe évidemment pour l'analyse de savoir quels sont les critères qui permettent d'attribuer cette valeur. Nous ne rentrerons pas dans le détail de toutes les modalités possibles d'évaluation qui existent dans le système éducatif dans la mesure où elles sont d'une infinie variété et nous reviendrons plus tard sur la différence de nature pouvant exister entre évaluation formative et évaluation sommative.

  La note, si elle sanctionne la pertinence d'un travail effectué par l'élève établie selon des critères plus ou moins objectifs, doit être considérée comme une transcription quantitative de données qualitatives qui peuvent n'avoir que peu de rapports les unes avec les autres. Schématiquement, on peut distinguer entre une activité de restitution simple de connaissances, une activité de mise en œuvre de savoirs-faire dans lesquels les connaissances acquises sont réinvesties en contexte et, enfin, une activité de véritable création. Si on est en droit d'estimer qu'il est possible de s'entendre sur la traduction en chiffre des deux premiers types d'évaluation, il est en revanche beaucoup plus complexe de se mettre d'accord sur ce qui permet de définir une adéquation aux attendus pour le troisième type d'évaluation. Mais la traduction du travail de l'élève en valeur chiffrée peut donner l'impression que ces trois types d'évaluation sont équivalents. C'est évidemment faux et c'est ce que tente de contrebalancer le système des coefficients : plus l'activité demandée à l'élève sera complexe, plus le coefficient sera élevé.

  L'idée est évidemment que pour que l'élève se réalise en tant qu'individu, c'est-à-dire qu'il soit capable de produire une activité singulière qui permette de le définir parmi la masse de ses semblables, il doit d'abord commencer par apprendre et par imiter; c'est ce à quoi doivent servir les deux premiers types d'évaluation. Les critères de notation du premier type d'évaluation, celui reposant sur une restitution simple des connaissances, semblent évidents: plus l'élève est capable de restituer correctement ce qui lui est demandé, plus la note sera élevée. Dans le cas d'un système de notation sur vingt, on peut donc considérer qu'une restitution nulle équivaut à zéro et qu'une restitution complète équivaut à vingt. La nature de ce type d'évaluation est donc de s'assurer que le travail d'apprentissage accompli en amont de l'évaluation a été correctement effectué par l'élève. Il n'y a à ce stade aucune production singulière de l'élève lui permettant de s'accomplir en tant qu'individu.

  Deuxième stade, deuxième type d'évaluation, celui de la réutilisation en contexte de connaissances préalablement acquise, c'est par rapport au premier type d'évaluation, la différence communément admise entre la théorie et la pratique. Pour prendre l'exemple d'une langue vivante, c'est une chose de connaître par coeur des listes de vocabulaire ou des règles de grammaire, ç'en est une autre de pouvoir suivre et participer à une conversation, et si l'on peut très bien réussir la première sans forcément réussir la seconde, l'inverse n'est pas vrai. Ce qui est traduit en données chiffrées dans ce deuxième type d'évaluation, est donc la capacité de l'élève à réutiliser correctement ce qu'il est censé connaître. Là encore, il est possible d'établir des critères objectifs permettant de traduire numériquement le travail accompli par l'élève, soit par système de soustraction (l'exemple le plus fameux est celui de la dictée où toute erreur est sanctionnée et retire une nombre déterminé de points sur la note globale, ce qui peut aboutir à une note négative), soit par système d'addition (on attribue une valeur numérique à tout réinvestissement pertinent d'une connaissance, ce qui peut aboutir à une note dépassant la valeur maximale prévue).

  Troisième stade, troisième type d'évaluation, celui donnant lieu à une production totalement originale de l'élève. C'est sans doute pour ce type d'évaluation qui est le but de toute pédagogie véritablement émancipatrice en cela qu'elle permet à l'élève d'affirmer sa personnalité en la matérialisant sous la forme d'une production extérieure à lui-même que la pratique de l'évaluation chiffrée se révèle la plus périlleuse. L'évaluation chiffrée d'une production originale se trouve soumis à une double forme paradoxale : soit les critères d'évaluation sont particulièrement précis et dans ce cas, toute production qui ne rentrerait pas dans le cadre défini par l'enseignant se verrait sanctionnée d'une mauvaise note, ce qui irait à l'encontre du but émancipateur de l'activité demandée. Soit les critères qui président à l'instauration d'une valeur chiffrée ne sont pas clairement définis et dans ce cas ils sont soumis à l'arbitraire décision du correcteur.

  Les spectateurs du cercle des poètes disparus se souviennent peut-être de ce graphique absurde tiré d'un manuel de littérature où il s'agissait d'attribuer une valeur en abscisse et en ordonnée aux œuvres de Byron et de Shakespeare afin de comparer leurs mérites respectifs. Force est de constater que les professeurs, confrontés à la délicate tâche d'attribuer une valeur aux productions de l'esprit de leurs élèves ne se comportent pas autrement que les concepteurs de ce manuel. Selon quels critères attribuer une valeur quantitative à un exercice qui relève du dévoilement du singulier par définition non mesurable ? L'attribution d'une quelconque valeur à une production de ce type se révèle être une action tautologique en cela qu'elle ne peut avoir d'autre valeur que celle qui lui est accordée. Pour en revenir à la métaphore filée de la valeur financière, une œuvre d'art n'a d'autre valeur que celle qui lui est accordée sur le marché de l'art, c'est-à-dire que son prix correspond à ce que les acheteurs sont prêts à payer pour l'obtenir.

  Une autre remarque qu'il conviendrait de faire concernant l'attribution d'une valeur à une activité scolaire effectuée par un élève est que plus on s'élève dans la hiérarchie scolaire plus l'activité exigera de la part de l'élève un certain nombre de prérequis. C'est-à-dire que le professeur évaluant l'activité en la traduisant sous forme chiffrée de note ne tiendra pas compte seulement de ce qui a été acquis par l'élève en termes de savoirs ou de savoirs-faire lors de la préparation en classe ou à la maison de l'activité en question mais également de tout ce qui a été accumulé par l'élève en termes de savoirs et de savoirs-faire lors des années précédentes.

  Pour reprendre une comparaison avec le fonctionnement de l'argent dans le système capitaliste tel qu'il a été analysé par Marx dans le Capital, il convient donc de distinguer entre le capital et la plus-value. Là où la distinction entre les deux dans le système scolaire s'avère moins claire que dans le système économique, c'est que capital et plus-value proviennent de la même personne là où les rôles dans le système productif économique sont séparés entre le capitaliste, celui qui apporte l'argent et les biens nécessaires à l'activité industrielles, et l'ouvrier, celui qui par son travail produit la plus-value. Là où la comparaison en revanche prend tout son sens, c'est que la part de Capital acquis propre à chaque élève est évidemment infiniment variable en fonction des élèves et repose sur des éléments hétérogènes qui ne se contentent pas de s'additionner mais qui se multiplient.

  Cette notion de Capital dans le domaine scolaire a été traduite par Bourdieu sous l'appellation de Capital culturel. Or, nous dit Bourdieu, en matière intellectuelle comme en matière économique, il y a des héritiers. On pourrait évidemment nuancer cette affirmation en soulignant que le capital acquis par l'élève repose sur des savoirs et des savoirs-faire acquis au sein de son milieu familial, mais qu'il comporte également des éléments acquis dans le cadre de l'école ainsi que des éléments acquis de manière autonome. Il n'en reste pas moins que si vous partez avec un capital acquis par l'intermédiaire de votre milieu familial, vous avez de grandes chances d'avoir une longueur d'avance sur vos camarades qui ne doivent compter que sur l'école et sur eux-mêmes pour acquérir ce qui leur fait défaut. Et comme dans le système économique capitaliste l'argent va à l'argent, dans le système scolaire, le savoir va au savoir. Plus votre capital culturel sera important, plus vous tirerez profit des activités scolaires. Or, pour les évaluations du deuxième et du troisième types, la traduction en donnée chiffrée tient compte sans les distinguer à la fois du capital et de la plus-value. Il n'y a, à ma connaissance, qu'une seule matière, en tout cas en France, qui prend soin de séparer les deux, il s'agit de l'éducation physique et sportive. Pour les autres matières, on fait comme si les élèves partaient tous de la même ligne de départ ce qui est évidemment faux et cela d'autant plus que l'on s'élève dans la hiérarchie scolaire.

Valeur d'usage et valeur d'échange de la note

  A présent que nous avons déterminé quels étaient les critères permettant l'attribution d'une valeur à la production d'un élève, il convient de nous demander quel usage peut être fait de cette valeur. Comme Marx le fait à propos de la marchandise, il convient de distinguer la valeur d'usage de la valeur d'échange que l'on peut attribuer aux productions de l'esprit exigées de la part des élèves. La valeur d'usage, c'est l'accomplissement de l'individu qu'est l'élève à travers la matérialisation que constitue une production objective de son activité. La note est donc un indicateur, plus ou moins fiable, de la valeur de cette production. Dans ce cas précis, elle n'a donc pas de valeur en elle-même et se veut simplement la transcription en données chiffrées d'un ensemble de déterminations parmi lesquelles on peut faire entrer les prédispositions naturelles pour la tâche à accomplir, le degré d'investissement, le temps consacré à cette tâche (ou à la préparation de cette tâche dans le cas d'un devoir surveillé en temps limité), etc. Cette conception de la note est ce qui permet d'énoncer cette phrase qu'on entend souvent, à savoir que l'élève ne travaille ni pour son professeur, ni pour ses parents, ni même pour son éventuel futur employeur, mais pour lui-même. Envisagé sous l'angle de la valeur d'usage du travail demandé, cette affirmation est vraie. Et pourtant, elle cesse de l'être si l'on considère la note non plus comme l'indicateur d'une valeur d'usage, mais comme l'élément d'une valeur d'échange.

  Or, la note peut être considérée, et à plusieurs titres qu'il nous convient maintenant d'interroger, comme une valeur d'échange.

  Tout d'abord, la note possède une valeur symbolique, la bonne note attire prestige et considération pour celui qui l'obtient, considération de la part des adultes, professeurs ou parents. Cette considération peut se transformer le cas échéant en l'obtention d'un bien matériel ou d'une faveur particulière. On connaît bien le chantage des parents à l'égard de leurs enfants : l'obtention d'une bonne note sert de monnaie d'échange contre un objet convoité par l'enfant ou contre une autorisation de sortie. Au sein du système scolaire lui-même, les bonnes notes ont longtemps été récompensées par des « prix », se matérialisant le plus souvent sous la forme de livres offerts par l'institution scolaire aux élèves méritants. Dans les petites classes, cette récompense se traduisait par l'obtention de bons points dont l'accumulation permettait d'avoir « une image ». A un grade plus élevé, les primes offertes aux élèves ayant obtenu les félicitations du jury au baccalauréat sont encore en vigueur dans un certain nombre de régions françaises.

  Mais la valeur d'échange de la note ne se limite pas, loin de là, aux satisfactions immédiates qui peuvent en résulter et qui ne sont que des moyens en vue d'une fin beaucoup plus décisive pour l'avenir des élèves. Un des aspects fondamentaux de la note et qui constitue une explication de sa généralisation dans les systèmes scolaires actuels est qu'elle permet un classement des élèves. Dans son livre, L'évolution pédagogique en France, Emile Durkheim fait remonter ce principe du classement des élèves en fonction de la valeur de leur production aux écoles de Jésuites qui tendent à se généraliser et à se substituer aux collèges et aux universités au cours des XVIIème et XVIIIème siècles. Il insiste sur le fait que cette méthode repose sur une idéologie qui met en valeur le mérite individuel au détriment du progrès collectif. A ce titre, il est intéressant de constater que ce système de classement au sein de l'institution scolaire est concomitant au développement de la société capitaliste. Dès lors il est possible de considérer la note pour ce qu'elle est, à savoir une monnaie d'échange permettant à l'élève de poursuivre ses études.

  Pour bien examiner la valeur de cette monnaie d'échange, il convient de distinguer la valeur absolue de la note, celle utilisée dans le principe de l'examen, et sa valeur relative, celle utilisée dans le principe du concours.

  La valeur absolue repose sur le présupposé que pour pouvoir accéder à un palier supérieur lors de ses études, l'élève se doit d'avoir atteint un certain niveau dans le palier inférieur. La valeur absolue correspond le plus souvent à une moyenne purement arithmétique se traduisant dans le système français par la note de 10 ou plus. Outre l'examen final correspondant à la fin d'un cycle, Diplôme National du Brevet pour le collège et baccalauréat pour le lycée, cette valeur absolue a également été considérée jusqu'à une époque récente comme l'étalon permettant le passage dans une classe supérieure. Dans le cas où la valeur absolue n'était pas atteinte, l'élève devait redoubler pour lui permettre d'accéder au niveau qu'il n'était pas censé avoir atteint.

  On peut évidemment s'interroger sur la pertinence du redoublement comme méthode d'acquisition des savoirs faisant défaut à l'élève, il n'en reste pas moins que le passage systématique d'une classe à l'autre sans dispositif réellement efficient permettant de combler les lacunes persistantes de certains élèves consacre le fait que l'école, dans ces cas-là, a abandonné son rôle éducatif au profit d'un rôle de maintien de l'ordre social : il s'agit davantage de garder sous surveillance des enfants et des adolescents qui, livrés à eux-mêmes, pourraient représenter une menace de troubles pour la société, que de leur permettre d'accéder à un savoir émancipateur. De fait, le redoublement demeure un droit, mais il est rarement choisi par les familles et par les élèves, une longue tradition de représentations sociales, souvent véhiculées par les professeurs eux-mêmes, ayant assimilé cette pratique à une sanction plutôt qu'à une seconde chance.

  La valeur relative de la note, celle qui prévaut dans le principe du concours, ne sanctionne pas un niveau supposé atteint mais instaure un système de concurrence entre les postulants qui s'apparente au système du marché et correspond donc à la loi dite de l'offre et de la demande. Le principe de concours d'entrée, qui permet en France l'accès des étudiants aux grandes écoles repose sur le principe de la rareté : comme il y a plus de postulants que de places à pourvoir, on départage ces derniers en leur faisant passer un concours et en ne retenant que ceux qui auront obtenu les meilleures notes. C'est dans ce cadre-là que s'exprime pleinement l'esprit du capitalisme et son présupposé idéologique reposant sur une forme de darwinisme social. Le but de la note est ici d'instaurer une compétition entre les élèves ou les étudiants : il ne s'agit donc pas de prouver que l'on a acquis les notions nécessaires à une éventuelle poursuite d'études mais de faire la démonstration que l'on est meilleur que les autres.

Parcoursup ou de l'utilisation politique de la note

  Si l'on y songe bien, cette valeur relative qui ne concernait jusqu'à présent que les filières dites sélectives, où le nombre de places était volontairement limitée, s'est, depuis l'instauration récente de la plate-forme parcoursup, étendue à l'ensemble des formations du supérieur. L'accès aux études supérieures est en effet devenu l'équivalent d'un vaste marché où les notes obtenues durant les années de lycée deviennent une valeur relative permettant d'accéder à telle ou telle filière en fonction des demandes. La difficulté d'accès à une filière répond à deux critères principaux : le nombre de places et le nombre de demandes. Moins il y a de places et plus la demande est forte et plus les notes obtenues devront être élevées. Il y a évidemment une cause structurelle à l'instauration d'un tel système, cause structurelle que les responsables se gardent bien d'évoquer lorsqu'il s'agit de justifier la mise en place de parcoursup : plutôt que d'avouer la pénurie de formations qualifiantes pour l'ensemble d'une génération, pénurie causée par le manque d'investissement et la réduction budgétaire dans le domaine de l'enseignement supérieur, on préfère mettre en avant les échecs des étudiants lors de leurs études. C'est une manière habile pour l'Etat de se défausser de ses responsabilités en en rejetant la faute sur les étudiants.

  La méthode de classement des élèves instaurée par parcoursup recèle dans son fonctionnement même un problème majeur lié à l'égalité et à l'équité des élèves. En effet, aux résultats nationaux de l'examen du baccalauréat, elle substitue les dossiers des élèves sur les années de première et de terminale. Si l'on poursuit la métaphore fiduciaire entreprise jusqu'ici, il convient donc de constater qu'à une monnaie nationale, celle des résultats au baccalauréat, se substitue donc une monnaie locale, celle instaurée à l'échelle d'un établissement et constituée des notes obtenues durant les années de première et de terminale,. On le sait bien lorsqu'il s'agit de monnaies, elles font l'objet d'un taux de change permettant de mesurer leur valeur relative les unes par rapport aux autres. Si l'on traduit cela à l'échelle de la note, il s'agit de dire ce que tout le monde sait, à savoir que la même note obtenue dans un lycée parisien prestigieux ou dans un lycée de Seine-Saint-Denis n'a pas exactement la même valeur. Les instaurateurs de parcoursup se sont donc retrouvés face à un dilemme insoluble portant sur la question de savoir s'il fallait rendre visible l'établissement d'origine de l'élève dans son dossier d'inscription. Faire le choix de le publier, c'était admettre qu'il existait un taux de change implicite selon lequel les notes obtenues lors du contrôle continu n'avaient pas la même valeur en fonction des établissements. Faire le choix de ne pas le publier, c'était s'exposer aux critiques des établissements prestigieux, obligés de reconnaître que la notation pratiquée en leur sein était nettement sous-évaluée par rapport aux critères habituellement en vigueur pour l'examen national du baccalauréat.

  C'est ainsi qu'il faut comprendre, me semble-t-il, l'offensive actuelle pour instaurer un encadrement beaucoup plus strict du contrôle continu dans les classes de première et de terminale. Cet encadrement se justifie par le fait qu'un certain nombre de matières ne font plus l'objet d'une épreuve terminale et rentrent dans le calcul du résultat final du baccalauréat sous la forme du contrôle continu. C'est vrai pour les langues vivantes, l'Histoire-géographie, l'EPS, l'enseignement scientifique, mais également pour l'enseignement de spécialité abandonné en première et pour l'EMC (éducation morale et civique). Mais on peut constater que cet encadrement concerne aussi les matières faisant encore l'objet d'un examen terminal, à savoir le français, la philosophie et les enseignements de spécialité de terminale. La raison en est simple : les résultats du baccalauréat ne sont pas encore publiés lorsqu'ont lieu les admissions sur parcoursup. Autrement dit, ce sont essentiellement les notes du contrôle continu qui sont prises en compte pour établir le classement des élèves. L'encadrement des notes de ce contrôle continu a pour l'instant été présenté comme une décision locale propre à chaque établissement et à chaque matière, chaque équipe pédagogique étant amené à définir des critères communs propres à l'établissement et à la matière. Mais la volonté sous-jacente qui ne fait guère de doute est d'établir à terme des critères nationaux qui réduiraient considérablement les marges de manœuvre et la liberté pédagogique de chaque enseignant.

  D'une certaine façon, c'est la logique qui était déjà à l’œuvre avec l'instauration des E3C, finalement abandonnée par le ministère devant la levée de boucliers des enseignants et des élèves dont elle avait fait l'objet. Les E3C, ou épreuves communes de contrôle continu, mises en place au moment de la réforme du baccalauréat, étaient, pour ceux qui n'auraient pas suivi l'actualité éducative, comme le souligne l'oxymore contenu dans leur intitulé, des épreuves nationales organisées à l'échelle locale, à raison d'une par semestre durant les années de première et de terminale. Les sujets étaient choisis localement à l'échelle d'un établissement par les équipes enseignantes au sein d'une banque nationale de sujets. Il s'agissait donc d'un compromis bizarre et baroque entre la logique du contrôle continu local et celle de l'examen terminal à caractère national. On comprend la logique : la réforme du baccalauréat, en instituant une part non négligeable (40%) de contrôle continu, remettait en question le caractère national de l'examen. Pour préserver ce caractère national (ou du moins l'illusion du caractère national), il était nécessaire d'encadrer bien plus strictement la nature et la fréquence des évaluations rentrant en compte dans le calcul de la note du contrôle continu.

  En réalité, la solution envisagée, celle de l'instauration d'un véritable contrôle continu, se trouve à nouveau pris dans une contradiction insoluble, que j'identifierais pour ma part comme inhérente au système managérial instauré par le néolibéralisme. Le guide de l'évaluation proposé aux équipes pédagogiques par le ministère prend bien la peine de distinguer plusieurs types d'évaluation qui n'ont pas exactement le même statut : évaluation diagnostique, l'évaluation formative et l'évaluation sommative, auxquelles s'ajoute l'évaluation certificative qui recoupe en partie les précédentes. L'évaluation diagnostique n'est généralement pas destinée à être notée ou si elle l'est la note n'est pas prise en compte dans la moyenne de l'élève : elle a pour but d'établir un constat afin de savoir où l'élève en est dans ses apprentissages et sert d'instrument de mesure aussi bien pour l'élève et sa famille que pour l'enseignant. L'évaluation formative a lieu au cours d'un apprentissage afin de vérifier l'acquisition de connaissances et de compétences de la part d'un élève et d'identifier les éventuelles sources de difficulté qui méritent d'être prises en compte. Elle fait généralement l'objet d'une note qui peut être prise en compte dans le cadre de la moyenne. L'évaluation sommative, elle, se situe à la fin d'un apprentissage et a pour but de vérifier que l'apprentissage en question a été correctement assimilé, elle fait bien entendu l'objet d'une note qui est nécessairement prise en compte dans la moyenne de l'élève. L'évaluation certificative, quant à elle, est celle qui est prise en compte dans l'obtention d'un diplôme, à savoir ici, celui du baccalauréat.

  Dans l'ancienne mouture du baccalauréat, cette évaluation certificative correspondait de fait à une évaluation sommative, celle de l'épreuve terminale de l'examen. Avec l'instauration du contrôle continu, elle se voit donc diluée sur toute une série d'évaluations qui peuvent être aussi formatives que sommatives. En quoi cela pose-t-il problème ? C'est que la valeur formative qui peut être celle de l'évaluation perd de sa pertinence dans la mesure où elle acquiert une valeur de certification. Autrement dit, le critère essentiel perçu par l'élève quant à sa note n'est plus de savoir s'il a ou non compris ou acquis des compétences et des connaissances, mais de savoir si la note obtenue lui permettra d'avoir son bac. La même confusion existe en ce qui concerne le rôle du professeur, puisqu'il est à la fois celui qui aide l'élève à acquérir des compétences et des connaissances, mais également celui qui évalue dans le cadre de la certification. Pour utiliser une métaphore sportive, c'est un peu comme si le rôle d'arbitre d'un match était tenu par l'entraîneur des sportifs en compétition. La « bienveillance » prônée par l'institution scolaire est donc parfaitement hypocrite, puisque l'enseignant devient de fait celui qui classe et qui par là même exclut.

  Pourtant cette « bienveillance » continue d'être affichée et promue comme la valeur essentielle devant guider l'action d'évaluer exercée par les enseignants. Elle est évidemment un leurre et repose sur une hypocrisie fondamentale, non pas des acteurs qui font ce qu'ils peuvent dans le cadre contraint qui est le leur, mais du système. On entend souvent ce discours consistant à dire que les connaissances et les savoirs acquis dans le cadre scolaire seraient dévalués, au motif qu'  « on donnerait le bac à tout le monde ». Ce lieu commun repose sur une illusion tellement efficace qu'elle arrive à duper y compris les principaux acteurs parmi lesquels un bon nombre d'enseignants. En réalité, le système scolaire français, les rapports des classements PISA nous le confirment régulièrement, est parmi les plus inégalitaires au monde, preuve que la distinction qui aurait soi-disant disparu entre bons et mauvais élèves est plus présente que jamais.

  Comment dès lors peut-on faire pour faire croire à quelqu'un qu'il s'enrichit alors qu'en réalité il s’appauvrit ? Par un mécanisme issu encore une fois de la sphère financière, celui de l'inflation. Tous les correcteurs du baccalauréat vous le diront, on assiste depuis quelques années à un système d'inflation des notes lié aux consignes données par les inspecteurs quant à la correction des copies du baccalauréat. Cette inflation est évidemment décorrélée de la valeur absolue des notes (j'utilise le terme « absolue », dans le sens que je lui ai déjà donné auparavant d'acquisition effective d'un savoir ou d'une compétence). Savoir si elle relève d'une augmentation effective du niveau ou si elle traduit au contraire le fait que l'on cherche à masquer une baisse de ce dernier est un débat sans fond sur lequel je ne m'aventurerai pas.

  Le fait est que dans un contexte de pénurie des formations tel qu'instauré par parcoursup, l'inflation des notes a pour corrélat des barres d'entrée plus élevées qu'auparavant. Là où un simple 10/20 suffisait pour entrer dans telle ou telle formation, il faudra dorénavant obtenir davantage, 13 , 14, 15 ou plus. De fait, l'obtention du baccalauréat, non seulement ne suffit plus, mais intervient a posteriori puisque comme nous l'avons vu, les élèves sont sélectionné sur dossier avant l'obtention du diplôme. De fait, la sélection, non seulement n'a pas diminué, mais s'est encore renforcée. C'est ainsi qu'il faut comprendre l'émoi qu'avait suscité le mouvement des professeurs ayant décidé d'attribuer la note de 20/20 à leurs élèves pour protester contre la réforme du baccalauréat au début de l'année 2019. En abandonnant volontairement leur rôle de tri des élèves, ces professeurs mettaient en danger l'institution elle-même, mais révélaient également au grand jour l'hypocrisie fondamentale du système.

Le fétichisme de la note

  Il convient en dernier lieu d'observer comment cette valeur, absolue ou relative, conférée à la note peut susciter une forme de fétichisme. Le fétichisme consiste à penser que la note aurait une valeur intrinsèque indépendante des conditions de son élaboration. Pire, le fétichiste considère la note comme plus importante que ce qu'elle est censée traduire. Car on pourrait dire de la note ce qu'on dit habituellement de l'argent : c'est un bon serviteur, mais un mauvais maître. Ce fétichisme de la note est généralement exacerbé aux deux bouts de la chaîne éducative : il concerne d'une part les parents d'élèves et par ricochet les élèves eux-mêmes et d'autre part l'institution, terme volontairement vague qui recouvre une entité mal définie sur laquelle il est impossible de mettre un visage.

  Le fétichisme de la note chez les parents se manifeste de manière assez primaire. Les parents d'élèves ont généralement parfaitement intériorisé que la note était une valeur d'échange à l'échelle même de l'institution. Tout est mis en œuvre de leur côté pour exercer une pression à la fois sur les professeurs et sur leurs enfants afin que ces derniers obtiennent de bonnes notes, voire de meilleures notes que leurs camarades. L'école n'est donc pas vue comme un lieu où l'on acquiert un certain nombre de connaissances et de savoirs-faire, voire un lieu où l'on peut s'épanouir en tant qu'individu et travailler sur son rôle futur de citoyen, mais quasi-exclusivement comme un endroit où l'on accumule des points en vue d'une place plus ou moins élevée dans le cursus honorum. La note constitue donc une valeur en soi et on se soucie assez peu de ce dont elle est le reflet. Peu importe que l'élève n'ait finalement rien appris et rien retenu s'il obtient malgré tout de bonnes notes.

  Cette attitude n'est pas sans conséquence sur le comportement des élèves par rapport aux apprentissages. Elle développe chez eux, un comportement analogue à celui des actionnaires dans le monde économique, à savoir la recherche du profit immédiat. Ainsi la question la plus souvent posée par rapport à une connaissance est : « est-ce que l'acquisition de cette connaissance me permettra d'avoir une bonne note ? » Les connaissances sont donc envisagées en termes de rentabilité et de profits au détriment de l'élaboration d'un ensemble de connaissances fonctionnant en réseau et produisant du sens. La course à la bonne note va à l'encontre du temps long que nécessite un apprentissage réellement construit. Elle peut également favoriser des comportements déviants, tels que la triche, l'absentéisme lors des évaluations, la remise en cause systématique de la notation fournie par l'enseignant. D'une certaine façon, ce fétichisme est induit par le système lui-même en cela que les notes obtenues par un élève sont de fait le ticket d'entrée lui permettant d'accéder à des formations plus ou moins valorisantes, débouchant sur des emplois plus ou moins intéressants en termes de prestige ou de rémunération.

  Autre fétichisme, non pas de la note à proprement parler, mais du résultat d'évaluations, celui de l'institution. Ces résultats peuvent, de fait, être constitués d'un ensemble de notes comme dans le cas des examens nationaux qui font l'objet assez régulièrement d'un classement des établissements entre eux, dans la plus pure logique de la concurrence propre à l'économie capitaliste. Ce classement étant relayé par les médias, il permet de considérer l'ensemble des établissements scolaires comme un vaste marché où le parent d'élève, envisagé comme un consommateur, pourrait faire son choix en sélectionnant le prestataire le plus performant. Ce système concurrentiel amène évidemment les chefs d'établissement (on ne parle ici que du secondaire) à faire en sorte que leurs élèves obtiennent les meilleurs résultats possibles.

  Cette réalité est particulièrement vraie pour les établissements privés, soumis de fait à des obligations de rentabilité économique. Comme nous l'avons vu pour les élèves, la course aux bons résultats peut parfois aboutir à des comportements déviants. Les professeurs, en particulier ceux des établissements privés, peuvent ainsi subir « une aimable pression » de la part de leur direction lorsqu'il s'agit d'évaluer leurs élèves en contrôle continu comptant pour l'examen, comme c'est le cas pour la moitié du Brevet des collèges et comme c'est le cas pour 40% du Baccalauréat avec la réforme Blanquer. On a vu, lors des précédentes sessions du baccalauréat que cette course aux bons résultats pouvaient même encourager certains personnels, soumis à une demande implicite de leur direction, à commettre des actions contraires à la loi telles que la divulgation prématurée de sujets d'épreuves. Inutile de préciser que le remplacement de l'épreuve terminale par le contrôle continu dans le cadre de la réforme du baccalauréat risque fort de ne pas résoudre ce problème, bien au contraire.

  Autre cas de figure d'une forme de fétichisme, celui des évaluations nationales ou internationales destinées à fournir des classements du niveau supposé des élèves. On a vu depuis quelques années fleurir dans l'espace public les résultats du classement PISA qui établit une hiérarchie entre les différents pays de l'OCDE en matière de compétences scolaires. A l'échelle de la France, le fait d'organiser des évaluations au niveau national est un serpent de mer qui revient assez régulièrement que ce soit dans le primaire ou le secondaire. Mais avec l'actuel ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, il semblerait que la machine se soit emballée. Deux évaluations en CP et une en CE1, évaluations de français et de mathématiques en seconde. Le problème de ce type d'évaluations est qu'elle incite fortement les enseignants à pratiquer un type d'enseignement qui corresponde aux attendus de l'évaluation davantage qu'à l'intérêt réel de l'élève.

  C'est ce que montrait avec beaucoup de pertinence la saison 4 de l'excellente série the Wire (sur écoute en français dans le texte). Dans cette saison de la série, centrée sur le système éducatif, un ancien commandant de police converti en éducateur tente de monter une classe constituée d'élèves décrocheurs. Il met en place un système ambitieux visant à redonner confiance dans l'institution scolaire et en eux-mêmes aux élèves dont il s'occupe. Néanmoins, en dépit des progrès réels des élèves sur le plan comportemental, la direction de l'établissement scolaire lui enjoint de cesser son programme pour se concentrer sur la préparation aux tests, tests évidemment décisifs en termes de classement de l'établissement. Ce qui est primordial, ce ne sont donc plus les connaissances réelles acquises par les élèves, mais les données chiffrées qu'ils produisent et qui permettent à l'établissement de continuer à fonctionner sans voir ses budgets diminuer. Pour obtenir les moyens nécessaires à un enseignement réellement productif, l'établissement doit donc renoncer à ce même enseignement.

  Nous arrivons ainsi au terme d'une réflexion qui nous aura permis de comprendre le mécanisme de la note dans ses différents aspects. Qu'il faille ou non remplacer ce système par un autre n'est pas ici notre propos. Les élèves ont vraisemblablement besoin de repères leur permettant de savoir où ils en sont dans leurs apprentissages. La note trouve sa légitimité dans la formulation assez simple à saisir de ce repère nécessaire, à condition évidemment que ce repère ne se substitue pas à ce qu'il est censé indiquer. Or, c'est ce qui arrive inévitablement lorsque la note ne sert pas simplement comme système de mesure individuel, mais fonctionne comme principal facteur de classement dans un système économique concurrentiel. Principe de classement que parcoursup et la réforme du baccalauréat instituent de manière pérenne comme horizon indépassable du système éducatif...

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