Vers une nouvelle guerre scolaire [prolongements] 8# Interview à Diacritik 1/3

En novembre dernier, Johan Faerber du journal culturel en ligne Diacritik (https://diacritik.com) m’a longuement interviewé à propos de mon livre. C’est cette interview qui est reprise ici, découpée en 3 parties. Ce premier billet revient sur les attaques contre les manuels scolaires et les volontés ministérielles de les contrôler pour limiter la liberté pédagogique des professeurs.

1. Ma première question voudrait porter sur la genèse de votre indispensable essai pour comprendre ce que devient aujourd’hui l’Education nationale notamment aux mains de Jean-Michel Blanquer, Vers une nouvelle guerre scolaire. Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Education nationale. Comment vous en est venue l’idée ? Vous dites, notamment dans l’introduction, que, pour vous être longuement occupé dans votre vie des manuels scolaires, vous avez été frappé par la manière dont le sommet de la pyramide hiérarchique au ministère traite précisément des manuels scolaires : qu’est-ce qui vous a ainsi particulièrement frappé ?

Effectivement, plusieurs éléments tout au long de ma carrière m’ont alerté sur une posture étonnante de la part de certains dirigeants et prescripteurs au sein de l’Education nationale : l’ignorance et la défiance à l’égard des manuels scolaires, voire l’ostracisme ou la volonté de contrôle direct selon les périodes à l’égard des auteurs et éditeurs qui les produisent. Cette double anomalie m’a choqué aussi bien du point de vue de l’histoire politique que d’un point de vue purement pragmatique.

Comme je le rappelle dans mon livre, c’est en toute conscience que les républicains, qui sont arrivés enfin au pouvoir dans les années 1880, ont rejeté les pratiques des régimes précédents (monarchies et empires) de contrôle a priori de l’Etat sur la production et la sélection des « livres classiques » (comme on désignait les manuels à l’époque) autorisés dans les écoles. C’est à ce moment fondateur pour les libertés publiques qu’a été formulée la doctrine républicaine de la « liberté pédagogique ». Cette doctrine s’oppose à toute idée d’édition scolaire d’Etat et préconise la liberté de publication pour les manuels à l’instar de la liberté de la presse, instaurée aussi à cette époque : pas d’examen ni d’autorisation préalable, aucune labellisation. Elle défend aussi la liberté de choix des enseignants parmi l’offre libre sous réserve de délibérations collectives institutionnalisées et la liberté d’utilisation en classe à leur guise. Les autorités n’ont qu’un droit de regard a posteriori et doivent publiquement justifier une éventuelle mise à l’écart ou interdiction, fait rarissime durant tout le XXe siècle.

Toute mise en cause, explicite ou larvée, de cette liberté dans sa triple dimension devrait donc s’attacher à justifier cette atteinte à la doctrine fondatrice par des arguments sensés, ce qui n’est jamais le cas. Dans les propos de Jean-Michel Blanquer, pourtant républicain revendiqué, la liberté pédagogique est systématiquement indexée à l’anarchisme, au désordre, jamais à la reconnaissance de la compétence professionnelle des enseignants et aux responsabilités qui en découlent. Cette façon de voir est clairement à contre-courant du républicanisme originel puisqu’elle présente la liberté des acteurs au sein du système comme un danger et non comme un atout et une force, l’expression d’un dynamisme mobilisateur apte à améliorer constamment l’efficacité collective et à s’opposer à toute tutelle idéologique régressive.

D’un point de vue pragmatique, pour les dirigeants de l’institution Education nationale, du moins ceux qui se targuent de rechercher en toute chose l’efficacité (valeur suprême du technocratisme), méconnaître la sphère de production et de diffusion des manuels et laisser cette sphère dans un angle mort revient bizarrement à ignorer une grande partie de ce qui fait la réalité quotidienne des enseignants et des élèves. Au mieux, par pure méconnaissance, on reproduit les préjugés du sens commun sur les manuels dont on ne sait pas exactement qui les produit, dans quel cadre, avec quelles contraintes, quel statut, quelles utilisations, etc. Une défiance s’installe, jamais explicitée ou discutée. Au pire, par hostilité de principe à tout ce qui est extérieur à l’institution, on est conduit à les rejeter en bloc sous prétexte qu’ils sont hors contrôle institutionnel, donc critiquables, douteux, dépassés, voire nocifs. A décrypter certaines remarques, on pourrait penser que c’est moins le manuel en tant qu’outil de travail qui pose problème que son pluralisme et la triple liberté pédagogique qu’il incarne dans le système français. On sent bien que certains hiérarques rêveraient de manuels officiels, nécessairement uniques, édités par le ministère... Il y a d’ailleurs eu au moins une tentative avortée en histoire que je relate dans mon livre. Quelle est la conséquence de cette posture ? C’est assez facile à deviner ! Puisque ce sont les enseignants qui choisissent les manuels et autres ressources, et aussi qui les conçoivent, les sélectionnent et les utilisent à leur gré on imagine sans trop de mal ce que ces dirigeants hostiles à la liberté pédagogique pensent de leurs « ouailles » !

Dans ma carrière d’éditeur scolaire et pédagogique durant plus de 20 ans, j’ai à plusieurs reprises été stupéfait par les propos de café du commerce que pouvaient tenir de hauts responsables au sujet des manuels scolaires. Comme de leurs positions peu informées sur les débats didactiques que les manuels suscitent ! J’ai ressenti cette méconnaissance moins comme un signe de paresse intellectuelle que comme le symptôme d’un discrédit technocratique pour tout ce qui n’était pas directement dans leur sphère de pouvoir. Grosso modo, c’est l’attitude de responsables qui pensent qu’il n’est pas utile de comprendre la complexité d’une question si elle échappe à leur emprise hiérarchique…

2. Le cœur de votre fort propos, c’est la place du manuel scolaire que vous prenez comme paradigmatique d’enjeux polémiques, politiques et économiques pour le moins révélateurs. Vous affirmez ainsi qu’il y a depuis bientôt une vingtaine d’années une volonté de mainmise du ministère sur les manuels scolaires, volonté qui éclate comme jamais avec Blanquer. Pourriez-vous nous dire pourquoi le ministère désire-t-il contrôler les manuels ? N’y a-t-il pas un paradoxe pour un néo-libéral sans frein comme Blanquer à vouloir contrôler la liberté pédagogique ?

Plutôt que le cœur, je dirais que le manuel scolaire est le point de départ de mon enquête et une sorte de fil rouge qui conduit à se poser des questions fondamentales sur l’autonomie professionnelle des enseignants. Je rappelle en effet au début de mon essai les différentes critiques qui ont été adressées au manuel depuis ses débuts, accompagnant la progressive massification de l’enseignement primaire depuis la loi Guizot de 1833 puis sa généralisation et son encadrement laïque et républicain avec les lois Ferry des années 1880. Quand on fait le tour des critiques en question et des forces qui les portent, on s’aperçoit assez vite que le manuel sert de bouc-émissaire pour viser autre chose. L’enjeu réel des attaques n’est pas le manuel en tant que tel, sauf pour les courants pédagogiques qui le récusent et voient en lui un vecteur d’imposition conformiste qui stériliserait la créativité enseignante et favoriserait la servilité idéologique des élèves (je pense à Célestin Freinet).

Ces enjeux peuvent être de nature très variée. Par exemple, au début du XXe siècle, avant la Première Guerre mondiale, ce fut le pouvoir des familles (en fait du clergé catholique) sur le choix des manuels d’enseignement de l’école publique. De façon permanente, depuis les lois Ferry, ce sont les contenus d’enseignement eux-mêmes qui sont visés (trop progressistes ou « engagés » pour les conservateurs et leurs lobbies, ou, au contraire, trop stéréotypés ou discriminatoires pour leurs adversaires de multiples obédiences), et, en dernier ressort, ces critiques visent les programmes scolaires, leurs préconisations, la façon dont ils sont conçus, les institutionnels qui les produisent, leurs présupposés idéologiques ou pédagogiques, etc.

Le ministère lui-même, par la voix des inspections générales depuis la fin des années 1990, n’a pas été avare de critiques, comme une lecture attentive des rapports officiels le montre dans mon livre. Depuis cette époque, il rêve d’imposer aux auteurs et éditeurs scolaires des cahiers des charges pour contrôler leurs productions en amont. Il rêve d’introduire une labellisation avant parution, venant mettre en cause le principe même de la liberté pédagogique. De mon point de vue, cette tendance est une dérive typiquement technocratique dont le renforcement est concomitant avec l’instrumentalisation des évaluations internationales, notamment PISA, depuis 2000. Comme les résultats des élèves français ne sont pas jugés dignes du rang du pays, l’idée s’installe au sommet du ministère que la faute en revient non pas aux structures et à l’organisation inégalitaire et ségrégative du système scolaire dans son ensemble, mais tout simplement aux professeurs et à leurs méthodes d’enseignement. Ce serait non seulement la faute des professeurs du collège (puisque les élèves évalués ont 15 ans), mais aussi ceux du primaire qui ne sauraient pas enseigner les « fondamentaux » aux élèves les plus faibles. Ce sont les mauvais résultats de ces élèves qui plombent le score français. Il faut rappeler ici que PISA évalue un échantillon représentatif d’élèves français (7000 en 2018 « qui défendent les couleurs de la France », comme l’écrit patriotiquement le site du ministère !) et non pas l’ensemble des élèves, comme le font les dernières évaluations lancées par le ministère Blanquer pour l’ensemble des élèves de certains niveaux dans certaines disciplines.

Cette tendance technocratique a évolué dans ses ambitions au cours des deux dernières décennies avec l’avènement du « numérique éducatif » et l’apparition des neurosciences sur la scène publique. On a assisté à leur accaparement progressif des questions éducatives, comme si, avant elles, les connaissances étaient restées dans une sorte de préhistoire sans valeur et que tout était à inventer ! Avec le numérique, la vieille revendication d’un contrôle institutionnel serré sur les manuels afin de mieux contraindre les professeurs dans leurs pratiques d’enseignement a été élargie à l’ensemble des ressources produites par les institutions publiques et par les enseignants eux-mêmes, grands utilisateurs des outils et réseaux numériques grand public. Fascinés par la « révolution numérique », les hauts technocrates ont prophétisé la marginalisation inéluctable de l’édition scolaire (prétendument liée au papier) avec l’idée de mettre fin en douceur à l’un des piliers de la liberté pédagogique des professeurs… et de faire des économies. (Rappelons que si ce sont les municipalités qui financent les manuels du primaire, les régions désormais ceux des lycées, c’est toujours une subvention d’Etat qui finance ceux des collèges.) Ils ont donc pensé pouvoir reprendre la main sur les outils des enseignants en poussant leur numérisation et leur dépôt sur des plates-formes institutionnelles centralisées et en les soumettant à des formes plus ou moins pernicieuses de labellisation.

3. Poursuivant sur la question centrale du manuel, vous avancez également sans attendre qu’un des enjeux majeurs des querelles autour du manuel scolaire consiste à proférer des attaques déguisées contre les profs. Le manuel, et les polémiques souvent nombreuses qui l’entourent, renvoient selon vous aussi au fossé qui existe entre les enseignants et leurs dirigeants, comme si les premiers étaient les victimes des seconds, ce que le numérique et les neurosciences ne feraient qu’accentuer. Dans un tel contexte, pourrait-on ainsi dire qu’avec Blanquer, depuis 2017, l’Education nationale fait de ses fonctionnaires ses ennemis et, si oui, pourquoi ?

Oui, c’est vrai, les critiques contre les manuels visent aussi, de façon plus ou moins déguisée, les professeurs, leur aptitude à décider par eux-mêmes de leurs méthodes et de leurs outils d’enseignement, leur pouvoir de les concevoir librement avec des éditeurs professionnels. Les manuels sont considérés abusivement, par ceux qui critiquent la liberté de publication, comme le fidèle reflet ou le déterminant automatique de ce qui est censé se passer en classe sous la conduite des professeurs. Ils ne comprennent pas la différence entre les programmes qui fixent un cadre général et des objectifs, les méthodes pédagogiques qui relèvent de connaissances et savoir-faire notamment didactiques (ce que j’appelle les savoirs expérientiels des professeurs), et enfin les outils qui sont à leur disposition au sein d’une offre pluraliste, ce que sont les manuels parmi beaucoup d’autres types de ressources éditées. Cette confusion simpliste leur permet de s’affranchir d’une observation fine des pratiques d’enseignement au profit d’un examen purement livresque, souvent superficiel, et fort éloigné des réalités scolaires. A titre d’exemple, c’est le cas de beaucoup d’intervenants dans le vieux débat, relancé par intermittence, sur l’apprentissage de la lecture au CP. Ceux qui ne veulent pas comprendre les réalités scolaires sont obnubilés par telle ou telle page de manuels, supputent des usages ou dérives mais ne savent pas en réalité comment ces manuels sont utilisés en classe, par les professeurs comme par leurs élèves.

Quand les hauts technocrates du ministère se mettent à critiquer les manuels parce qu’ils échappent à leur autorité directe, comme je l’ai évoqué plus haut, ils élargissent indéniablement le fossé qui existe entre eux et les enseignants. Or, avec Jean-Michel Blanquer, la tendance technocratique (c’est la base qui a tort et le sommet qui sait et qui a raison) se marie avec la prise de pouvoir des néo-libéraux à la tête de l’appareil d’Etat et des institutions publiques. Les hauts technocrates néo-libéraux proviennent des deux côtés de l’échiquier politique en concurrence pour gouverner la Ve République. Cette nouvelle élite administrative pense foncièrement que l’Etat social, dont l’Ecole publique est l’un des fleurons (avec la Sécurité sociale, l’hôpital public, etc.), est trop développé, trop coûteux, mal géré, en retard, etc. C’est pourquoi les néo-libéraux veulent affaiblir les fonctions sociales de l’Etat, ils veulent le reformater en le concentrant sur les fonctions dites régaliennes et réduire ou privatiser des pans entiers qu’ils jugent négativement.

Ces dirigeants justifient leur politique par la nécessité d’améliorer la compétitivité du pays dans la course mondiale en laissant plus d’initiatives aux détenteurs de capitaux et en allégeant leurs charges sociales pour accroître d’autant leurs profits. Ils entendent donc reformater l’ensemble de la politique sociale du pays pour raboter les acquis des anciens compromis sociaux. Réduire l’Etat social n’est donc pas incompatible avec la nécessité d’exercer « en même temps » un meilleur contrôle social sur les populations et les acteurs sociaux, allant jusqu’à la remise en cause de certaines libertés publiques. François Sureau, un libéral à l’ancienne pourrait-on dire, en tant qu’avocat défenseur des libertés publiques, vient de publier un opuscule très éclairant à ce sujet (voir Sans la liberté, Gallimard, collection Tracts). C’est dans le cadre de cette politique présidentielle et gouvernementale qu’il faut comprendre les assauts de Jean-Michel Blanquer contre les professeurs.

Et si l’on veut contrôler les professeurs de façon tatillonne et ultra-dirigiste, au nom de l’efficacité et de la science (les neurosciences), il faut en effet s’attaquer à la tradition de liberté pédagogique et la limiter à un choix entre un petit nombre d’options labellisées par le ministère. Il faut tuer le pluralisme et borner le pouvoir d’agir des professionnels de terrain dans un cadre didactique imposé par des experts dont la compatibilité technocratique est avérée. Le paradoxe de l’étatisme dirigiste néo-libéral n’est donc qu’apparent. Il ne faut pas confondre l’idéologie néo-libérale avec l’idéologie libertarienne qui, elle, prône un capitalisme d’entreprises sans Etat. Il faut aussi noter que le fonctionnariat révulse les néo-libéraux de la «start-up nation » qui n’ont que les mots de « flexibilité » et « agilité » à la bouche. C’est pour eux un legs du passé totalement obsolète, qu’il faut mettre à plat, car ce système engage la puissance publique sur la durée et réduit d’autant la capacité de redéploiement budgétaire ultra rapide que les néo-libéraux réclament selon leurs priorités du moment. Cette façon de gouverner est manifeste dans les mesures brutales d’annulation des dispositifs sociaux qui se sont multipliées dès le début du quinquennat.

4. Dans ce même esprit, pourrait-on également parler, par l’usage empressé des nouvelles technologies et les incessantes injonctions du ministère, qu’il existe désormais une forme de maltraitance administrative et numérique des enseignants ? Est-ce que finalement le numérique mais aussi les neurosciences ne servent pas à Blanquer d’outil managérial lui permettant d’opposer le primaire au Secondaire et ainsi, comme vous le dites, de « diviser pour mieux régner » ?

Je crois qu’il y a deux phénomènes managériaux qui s’additionnent et qui touchent aussi bien les professeurs que tous les administratifs et les non-enseignants, à savoir environ 200 000 professionnels aux côtés de plus de 800 000 enseignants. D’un côté, il y a l’introduction du « new public management » avec la LOLF et la RGPP depuis 2006 dont la tendance est de copier les modes de management des grands groupes privés (gestion budgétaire pilotée par les financiers, individualisation des rémunérations, instauration de primes variables pour les responsables aux différents échelons en fonction d’objectifs décidés par les supérieurs, etc.). De l’autre, il y a l’immixtion directe du ministre dans les pratiques d’enseignement et les options didactiques. Cette immixtion concerne surtout l’enseignement primaire accusé d’être le vrai fautif des échecs du système. Mais le charcutage des programmes concerne aussi l’enseignement secondaire !

Depuis plus de deux ans, Jean-Michel Blanquer a configuré à sa main le sommet du ministère en créant un Conseil scientifique de l’Education nationale (CSEN) totalement dominé par des neuroscientifiques et des quantitativistes, et en reconfigurant le Conseil supérieur des programmes (CSP) au profit de conservateurs dogmatiques. Ce sont deux leviers indispensables à sa prise de pouvoir qui prend chaque jour davantage les allures d’un présidentialisme appliqué à l’Education nationale. La loi Blanquer de juillet dernier, la reprise en mains des ESPÉ transformées en INSPÉ (dont les directions sont désormais nommées par le ministre), et celle de l’ESEN (l’école des cadres) en IH2E pour propager la doctrine du ministre et celle du CSEN, la suppression du CNESCO, illustrent brillamment cette domination sans appel. C’est une façon pour lui de s’assurer les pleins pouvoirs dans un système pyramidal et verticalisé à l’excès et de nommer aux postes-clés ses partisans les plus zélés, de moins en moins issus du sérail de l’Education nationale et de plus en plus éloignés de sa culture et de ses valeurs constitutives.

Quelles sont les conséquences prévisibles de ces deux tendances managériales ? Si l’on chausse les lunettes des spécialistes des relations de travail, on peut sans doute augurer que tous ces changements autoritaires, imposées au pas de charge sans recherche de consensus avec les intéressés ou leurs représentants, produisent les mêmes effets de maltraitance que ceux qu’ont connus les anciennes entreprises publiques lors de leur privatisation sur un fond pathogène de « double lien » (quand les actes des chefs contredisent leurs paroles manipulatrices). Les beaux discours sur la confiance ne réussiront pas à masquer ce conflit fondamental, cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom.

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