[Reprise #2] Les « neuromythes » font-ils écran aux « sociomythes » ?

Tribune parue dans Le Monde de l’éducation le 10 mars 2020 sous le titre « En éducation, peut-on parler de "sociomythes" comme on parle de “neuromythes”? ».

Dans les débats sur l’éducation et la pédagogie, il est désormais admis qu’existent des « neuromythes ». Ce sont ces idées fausses qui continuent à circuler à propos du cerveau des élèves et de son fonctionnement alors que les neurosciences cognitives, en plein développement grâce aux IRM, les ont invalidées. Par exemple, l’idée que l’essentiel se joue avant 3 ans quand la plasticité cérébrale, en pleine expansion, est à son optimum. Enseignants, parents, élèves, tout le monde est susceptible d’être victime de ces « neuromythes ». Mais leur effet est particulièrement néfaste chez les enseignants et les parents, puisqu’ils engendrent des jugements erronés sur les élèves, sur leurs façons d’apprendre et les difficultés qu’ils peuvent rencontrer.

Quelques grands « neuromythes »

Parmi les croyances courantes sur le cerveau, il y eut longtemps celles nées de la théorie des dominances cérébrales de Ned Herrmann. On identifiait différents profils d’individus selon qu’ils étaient réputés plutôt « hémisphère droit » (sentimentaux et imaginatifs) ou plutôt « hémisphère gauche » (rationnels et méthodiques). De ces caractéristiques découlaient des profils comportementaux qui étaient censés avoir un effet déterminant sur les façons d’apprendre et auxquels les formateurs devaient s’adapter. On sait aujourd’hui que cette théorie fait partie des « neuromythes ».

Les spécialistes de la cognition incluent aussi dans les « neuromythes » des théorisations qui ne s’appuient que partiellement sur des considérations neurobiologiques, mais traitent à leur manière, souvent par le prisme de la psychologie, de concepts-clés des sciences cognitives. Il s’agit entre autres de la théorie de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie ou des intelligences multiples de Howard Gardner. Le premier, auteur français d’une vingtaine d’ouvrages, a cru pouvoir s’inspirer des différents modes perceptifs pour définir de façon empirique, à partir de cas exemplaires, des styles cognitifs (visuel, auditif, kinesthésique…) afin que les professeurs adaptent leur enseignement aux différents profils d’élèves selon leur style dominant.

Le second, auteur américain à la notoriété internationale, a cru pouvoir identifier huit formes d’intelligence et contester la survalorisation que les tests de QI accorderaient à certaines formes, particulièrement privilégiées à l’école, au détriment des autres. Lui-même a expliqué que, avant d’utiliser le concept d’« intelligence » pour décrire ses huit domaines des compétences humaines intercivilisationnelles, il a longtemps hésité avec d’autres dénominations, comme « talent » ou « capacité » ! Quoi qu’il en soit, les cognitivistes ne retrouvent pas dans ces théorisations les bases neuroscientifiques faisant consensus dans leur communauté et les classent donc dans la catégorie des « neuromythes ».

Si les conceptions neurobiologiques de ces théories sont datées et fausses, leurs interrogations pédagogiques demeurent actuelles, car elles traitent des questions auxquelles les enseignants sont confrontés : comment développer la motivation, l’attention, la compréhension, la réflexion, la mémorisation et l’acculturation ?

Démystification

Ce mouvement de démystification nous permet de tirer plusieurs leçons. D’abord, il montre à quel point le cerveau reste pour le public un personnage mythologique, fascinant et mystérieux, objet de bien des fantasmes. Les modèles qui décrivent son fonctionnement le font avec la prudence d’hypothèses en partie spéculatives que les recherches futures doivent ou non confirmer et affiner. Ces modèles peuvent d’ores et déjà conduire à formuler des préconisations pédagogiques générales (sur l’attention, la mémoire, le développement cognitif, la diététique, etc.) comme à légitimer des options didactiques plus pointues, sur les méthodes d’apprentissage de la lecture, par exemple, sans clore pour autant les débats avec les spécialistes issus d’autres champs de recherche.

Ensuite, cette démarche démystificatrice pourrait en inspirer d’autres, du même type, dans d’autres champs de connaissance. N’y a-t-il pas en effet, à côté de ces « neuromythes », d’autres mythes dans la tête des professionnels de l’éducation et des parents qui mériteraient d’être l’objet d’une semblable remise en cause ?

Ainsi, en éducation, n’existe-t-il pas des « sociomythes », comme on parle de « neuromythes » ? Ce néologisme pourrait qualifier les fausses représentations sur l’équité du système scolaire, son aptitude à assurer par lui-même l’égalité des chances et la méritocratie. Mythes qui peuvent avoir des effets négatifs sur les comportements des professionnels enseignants et non enseignants : discrimination entre élèves en fonction de préjugés stigmatisants, sous-estimation de l’impact des conditions de vie sur les performances des élèves, focalisation sur l’érudition disciplinaire au détriment de missions éducatives utiles à la vie en société, etc. A vrai dire, les sociologues ont déjà largement balisé le terrain et c’est en s’inspirant de leurs travaux qu’on peut ici donner quelques exemples.

Quel serait le « sociomythe » le plus courant ? Ce serait peut-être celui qui attribue les dons à certains et l’absence de dons à d’autres. Certains élèves seraient naturellement « intelligents » et d’autres naturellement « limités », ce que révéleraient les exercices scolaires (et le QI) et ce que traduiraient l’orientation des uns et des autres dans les filières scolaires, puis leur place dans la société. Ce « sociomythe » à triple effet est puissant : il étiquette précocement l’individu, le situe sur une échelle de valeurs comparatives et lui attribue un destin social adapté à sa position.

Discrimination positive

Un autre « sociomythe », peut-être le plus partagé dans notre pays, serait celui qui voit dans l’école l’institution sociale qui assurerait l’égalité des chances entre individus et qui contribuerait par-là même, sur le long terme, à réduire les inégalités sociales de revenus et de patrimoine. Vieux fond du discours sur l’école méritocratique, ce « sociomythe » jette un voile sur la réalité élitaire et ségrégative inscrite en dur dans les lieux et les milieux de naissance comme dans les lieux et les milieux d’enseignement.

Plutôt que d’éclairer l’horizon d’une démocratisation scolaire plus poussée, n’empêche-t-il pas de s’interroger sur l’absence de leviers politiques et sociaux permettant d’évoluer en direction d’une déségrégation qui bénéficierait au plus grand nombre ? C’est plutôt l’inverse qui a lieu à l’abri de ce « sociomythe », les programmes de discrimination positive servant d’alibi au maintien du recrutement socialement sélectif des filières d’élite.

Enfin, on peut s’interroger sur les liens entre ces « neuro- » et « sociomythes » . La simple observation semble montrer qu’on peut être préservé des premiers, tout en restant sous la coupe des seconds… et inversement !

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