Vers une nouvelle guerre scolaire [prolongements] : #2 Neurosciences, encore

Il faut bien distinguer les neurosciences comme domaine de recherche et leur instrumentalisation technocratique par Jean-Michel Blanquer et ses partisans. Le pool de chercheurs qui l’accompagne dans sa prise de pouvoir n’est pas représentatif de l’attitude de l’ensemble des chercheurs du domaine, et encore moins de l’ensemble des domaines de recherche en éducation.

A l’évidence, les neurosciences peuvent apporter des éclairages utiles aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage en révélant certains mécanismes neurobiologiques impliqués dans les interactions et les tâches cognitives. Elles peuvent ainsi valider certaines pratiques pédagogiques lorsqu’elles ont de bons résultats et aider à comprendre pourquoi d’autres sont source de difficultés, voire contre-productives.

 De façon élargie, les sciences cognitives, dans leur pluridisciplinarité, peuvent aborder de multiples dimensions qui ne sont pas accessibles aux observations neurologiques d’individus isolés en laboratoires. En plus des neurosciences, les autres approches non-biologiques de la cognition (psychologie, linguistique, anthropologie, éthologie, philosophie, etc.), parce qu’elles peuvent mener des investigations en milieu ouvert, apportent des connaissances utiles sur les contextes scolaires réels et aident à comprendre quelles sont les manières les plus efficaces d’enseigner-apprendre.

 L’apport des recherches aux pratiques pédagogiques ne se limitent donc pas aux neurosciences. Et le reproche que l’on peut adresser à la promotion grand public des neurosciences est donc qu’elle laisse dans l’ombre les limites méthodologiques de ce champ de recherche ainsi que les apports des autres sciences du comportement et de l’intervention. Ce réductionnisme favorise la circulation de généralisations abusives qui sont présentées à l’opinion comme des évidences. Vrais slogans ressassés, elles peuvent rapidement se muer en dogmes à teneur scientiste.

 Les professeurs et les parents d’élèves doivent être alertés sur ces simplifications qui conduisent à des recommandations pédagogiques et didactiques contestables ou sans réelle valeur ajoutée par rapport aux connaissances robustes déjà en circulation.

 Premier dogme : « le cerveau apprend ». Ne faut-il pas plutôt s’en tenir à la conception selon laquelle ce sont les êtres humains qui, avec leurs corps et leurs cerveaux, apprennent ? La multiplicité et la diversité des cultures éducatives et des façons d’apprendre, du point de vue historique et civilisationnel mais aussi interindividuel, en sont le témoignage. Le dogme neuro-réducteur peut conduire à limiter les objectifs de l’enseignement et de l’apprentissage à des entraînements individuels, aux effets neurobiologiques garantis, en lieu et place d’acquisitions de savoirs, de comportements et de valeurs, transmises, partagés et vécues dans un cadre collectif, en lien avec la vie démocratique de nos sociétés développées.

 Deuxième dogme : « enseigner est une science ». Ne faut-il pas plutôt s’en tenir à la conception selon laquelle enseigner est un métier de médiation qui met en relation des adultes sachants et accompagnants avec des enfants ou jeunes en construction ?

 Le dogme scientiste réduit la responsabilité enseignante à un domaine cognitif restreint (le « lire-écrire-compter » du début de l’école primaire) ou la focalise sur des préconisations très générales et sans lien direct avec les contenus de savoirs (la « métacognition » du « apprendre à apprendre » qui a déjà longuement été explorée par les sciences de l’éducation et la pédagogie mais, dans la version « neuro » reliftée, s’adresse en priorité aux enseignants du secondaire).

 Autrement dit, cette vision scientiste prétend dicter aux professeurs une didactique « scientifique » à la maternelle et au CP-CE1 puis se limiter à des prescriptions diététiques (concernant la gestion de l’attention, du sommeil, de l’alimentation…) quand les processus cognitifs en jeu dans les savoirs complexes (langage, mathématiques, sciences, etc.) lui échappent, de l’aveu même du président du Conseil scientifique de l’Education nationale. Ce grand écart entre une didactique bornée et une pédagogie passe-partout montre à quel point les prétentions de la rhétorique neuro-scientiste dépassent la réalité et la pertinence de ses « livrables ».

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