Le « grand oral » : l’archétype de l’épreuve socialement discriminante

Marronnier de ce mois de juin 2021, le grand oral est un exemple quasi parfait d’une nouvelle épreuve qui mobilise beaucoup d’énergie, apporte beaucoup plus de stress aux élèves que de connaissances, et augmente inutilement la charge de travail des professeurs. Archétype de l’épreuve socialement discriminante, le grand oral ne résout aucun des problèmes de l’institution scolaire.

Épreuve emblématique du baccalauréat session 2021 version Blanquer, le grand oral est un objet de polémiques. Ses thuriféraires défendent avec ardeur la place incontournable de la communication orale dans les relations professionnelles et sociales. Ils ont raison. Mais les zélateurs et inspirateurs du ministre évitent avec constance une question cardinale. Tel qu’elle est organisée, cette nouvelle épreuve du bac permet-elle le développement des compétences oratoires des élèves ?

Les envolées lyriques des rhéteurs professionnels favorables au grand oral sont d’autant plus convaincantes qu’elles ignorent les réalités scolaires auxquelles élèves et professeurs sont confrontés. Il est plus que jamais nécessaire de distinguer la rhétorique vide et le patient travail professoral au fondement des apprentissages. Plusieurs constats montrent que le grand oral souffre d’incohérences multiples qui ne sont rien d’autres que des pratiques de discrimination sociale.

Premier constat, le grand oral est une épreuve dotée d’un coefficient élevé. Pour la série générale, le grand oral est doté d’un coefficient important (10), soit l’équivalent des épreuves écrite et orale du français (coefficient 5 chacune), et plus que l’épreuve de philosophie (8). Dans la série technologique, le grand oral est doté d’un coefficient encore plus élevé (14), soit l’équivalent des épreuves de français (2 fois 5) et philosophie (4) réunies ! Or, première surprise, alors même que son coefficient est élevé, le grand oral ne fait pas l’objet d’heures de préparation spécifiques.

Dans le discours du ministère, le grand oral doit être préparé après les épreuves communes de spécialité passées au mois de mars de l’année de terminale. Mais, dans les faits, en raison de la lourdeur des programmes de spécialités, il est impossible pour les professeurs, au-delà de quelques conseils généraux utiles mais sommaires, de préparer effectivement le grand oral, c’est-à-dire d’entraîner chaque élève aux sujets de spécialité qu’ils ont choisis.

Un autre discours ministériel consiste à déclarer que l’importance de l’oral impose qu’il soit préparé dans toutes les disciplines. Le propos, bel exemple gouvernemental de rhétorique vide, relève du vœu pieux. Une responsabilité que chacun doit assurer n’est concrètement assurée par personne. Dans les faits, faute de préparation assurée par l’école, les parents diplômés sont susceptibles d’apporter une aide à leurs enfants dont ne pourront pas bénéficier les enfants des catégories populaires. Une source de discrimination sociale incontestable.

Le second constat est la conséquence logique du premier. Il est montré que les compétences syntaxiques, grammaticales et lexicales sont socialement différenciées dès le plus jeune âge. Ce constat est ancien et a été récemment confirmé. Dès l’âge de 2 ans, les enfants des catégories aisées disposent de compétences linguistiques plus étendues que celle des enfants des catégories populaires (INED, 2019). Par ailleurs, les évaluations scolaires, autant nationales qu’internationales, montrent avec constance, spécifiquement en France, que les compétences en français des élèves sont sensiblement différenciées selon leur origine sociale.

Lorsque l’institution scolaire évalue une épreuve à laquelle elle ne prépare pas, elle ne fait que transformer des inégalités sociales en inégalités scolaires. Pour cette raison, le grand oral n’est qu’une façon d’institutionnaliser les inégalités qu’il est censé réduire. Il est l’exact contraire de la promesse ministérielle de « compenser les inégalités entre élèves en préparant tout le monde à la réussite de l’examen ». Pratique familière aux démagogues, le ministre annonce un objectif et mène avec constance une politique contraire à celui-ci. Concrètement, faute d’un horaire dédié à la préparation au grand oral, le ministre a décidé, en toute connaissance de cause, de ne pas compenser les inégalités entre élèves en ne les préparant pas à la réussite de l’examen.

Ce constat est d’autant plus incontestable que la réforme du lycée a réduit le volume horaire des travaux dirigés alors même que ceux-ci permettent des pratiques pédagogiques indispensables au développement de compétences spécifiques telles que l’oral. Par ailleurs, le grand oral remplace les TPE (travaux personnels encadrés), travaux interdisciplinaires, qui faisaient l’objet d’une évaluation orale à laquelle les élèves pouvaient s’entraîner.

Dans les deux cas, la place de l’oral a reculé, et l’impératif d’économies budgétaires l’a emporté sur les questions centrales de l’égalité des chances et des pédagogies les plus adaptées aux progressions des élèves. Lorsque le site du ministère affirme que « Le grand oral vous forme à prendre la parole en public de façon claire et convaincante », il prolonge cette illusion hypocrite d’une réforme censée aider les élèves en difficulté face à la communication orale alors que, sur cette compétence, la réforme a seulement pour objet d’évaluer les élèves et de les classer ; ce qui revient, le plus souvent, à les ramener à leurs conditions sociales.

Le troisième constat renforce les deux premiers. Une caractéristique du grand oral porte non seulement sur un enseignement de spécialité mais aussi sur les choix d’orientation du candidat. Non seulement ce grand oral a pour objet d’évaluer des compétences orales non enseignées spécifiquement mais, il porte également sur des choix d’orientation qui ne constituent pas une compétence scolaire. Or, la question de l’orientation n’est pas neutre socialement. Dans ce domaine, les inégalités entre élèves sont considérables. Pour les bons élèves qui se destinent à des classes prépas, des écoles d’ingénieurs ou un cursus de médecine, cette partie du grand oral est globalement simple à concevoir et argumenter.

Il en est autrement pour les élèves au profil scolaire moyen dont les ambitions ne peuvent qu’être moindres et les choix d’orientation plus incertains. Comment des candidats moyens peuvent-il concevoir clairement leur orientation post-bac alors même que leur seule stratégie réaliste est une orientation en partie par défaut qui consiste à émettre dix vœux en espérant que l’un d’entre eux puisse être retenu par une filière de l’enseignement supérieur ? Sur la partie « orientation » du grand oral, les bons et moyens élèves passent une épreuve formellement identique mais concrètement fort différente.

De surcroît, avec la réforme Blanquer et la suppression du groupe classe pour les enseignements de spécialité, les professeurs principaux sont amenés à conseiller des élèves qu’ils connaissent parfois peu. Dans ces conditions, il leur est encore plus difficile d’aider les élèves à concevoir leurs choix d’orientation. Comme pour la partie du grand oral consacré à l’enseignement de spécialité, aucun entraînement oral n’est envisageable faute d’un volume horaire pour assurer une telle préparation.

Les conseillers d’orientation psychologue, outre que leurs fonctions sont loin de se limiter à la seule question de l’orientation, sont également dans l’impossibilité d’apporter une aide individualisée aux 1500 élèves qu’ils ont en moyenne en charge ! De nouveau, la conception du grand oral est une source de discrimination sociale. Les parents diplômés, en partie informés des méandres des formations de l’enseignement supérieur, peuvent apporter à leurs enfants une aide qui fera défaut aux enfants des catégories populaires.

Finalement, alors que les élèves, surtout les élèves faibles, sont confrontés au choix difficile d’une filière post bac, la politique ministérielle a pour objectif d’évaluer la cohérence de leurs choix d’orientation plutôt que de leur apporter un soutien nécessaire. Le ministre pense-t-il que pour résoudre une difficulté scolaire il suffit de l’évaluer ? Ou bien considère-t-il que les élèves qui ne seront pas parvenus à élaborer un choix d’orientation post bac pertinent doivent être sanctionnés lors du grand oral afin de réduire leurs chances de poursuivre des études dans l’enseignement supérieur ? Dans les deux cas, le résultat est le même. Le rôle central de l’école, celui d’aider les élèves, est minoré, voire tout simplement ignoré.

Quatrième constat, les épreuves orales font l’objet d’une évaluation encore plus incertaine que les épreuves écrites. Dans celles-ci, même l’existence d’un barème détaillé, comme en mathématiques, n’évite pas des fluctuations importantes des notes selon le correcteur. Dans les études de multi-corrections, pour une même copie, les écarts de notes entre correcteurs sont, en moyenne, au minimum de deux points, y compris en mathématiques (Merle, 2018). Avec un coefficient 16 pour les enseignements de spécialité, un écart 32 points (16x2) sépare irrémédiablement un candidat reçu d’un élève ajourné.

Sur les épreuves orales, l’aléa évaluatif est encore plus important. Les candidats ne sont pas interrogés sur les mêmes questions et la personne de l’élève, sa présentation vestimentaire, sa coiffure, ses tics verbaux, la présence éventuelle de piercings dans les narines ou sur les lèvres, son hexis corporelle etc., sont autant de marqueurs sociaux – savoir dire, savoir faire et savoir être –, qui influencent, consciemment ou non, les évaluateurs. Accorder un coefficient aussi important à une épreuve orale non préparée et dont l’évaluation repose autant sur des codes sociaux implicites est une façon de maximiser la discrimination sociale.

Le cinquième constat est relatif au bon usage des moyens de l’institution scolaire. L’évaluation du grand oral des 525 000 candidats présents à la session 2021 des séries générales et technologiques nécessite deux examinateurs pendant une durée de 20 minutes, soit 350 000 heures ! Certes, les professeurs sont très peu payés pour ce travail d’évaluation. Le coût pour le budget de l’éducation nationale est donc limité. L’effort fourni par les professeurs n’en reste pas moins considérable et peu motivant. L’épreuve du grand oral réalise une forme d’exploit. Aucune épreuve n’exige autant de temps consacré à l’évaluation des élèves alors que si peu de temps est accordé à leur formation sur une compétence oratoire aussi centrale que négligée. Avec le grand oral, la mission sélective de l’école devient première au détriment de sa mission d’apprentissage.

Le sixième constat est tout aussi édifiant. Les professeurs examinateurs du grand oral ont généralement reçu des consignes de bienveillance. Pour les 525 000 candidats, il ne devrait pas être trop difficile d’obtenir la moyenne. Cette épreuve n’aura donc qu’un effet limité pour devenir bachelier. Par ailleurs, la session 2021 du baccalauréat se caractérise par la généralisation du contrôle continu. Sous la pression des élèves, des parents, et parfois même des chefs d’établissement, les élèves obtiendront de meilleures notes et, comme l’année dernière, le taux d’admis au baccalauréat devrait être excellent. Que les notes soient déconnectées du niveau effectif des connaissances scolaires ne semblent pas du tout être une préoccupation ministérielle. Tout en faisant avec constance l’éloge du travail scolaire, le ministre ne fait finalement que brader celui-ci ! Le ministre brouille les repères et participe à la dévalorisation du baccalauréat. Le grand oral, non pris en compte dans la procédure Parcoursup, n’aura aussi aucune utilité pour obtenir une inscription dans une filière du supérieur.

Marronnier de ce mois de juin 2021, le grand oral est un exemple quasi parfait d’une nouvelle épreuve qui mobilise beaucoup d’énergie, apporte beaucoup plus de stress aux élèves que de connaissances, et augmente inutilement la charge de travail des professeurs. Archétype de l’épreuve socialement discriminante, le grand oral ne résout aucun des problèmes de l’institution scolaire.

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