DESOBEISSANCE CIVIQUE

La cessation du "consentement" ( Gilets Jaunes) et la prise de conscience de la possibilité d'un "effondrement" peuvent se conjuguer au profit du changement global de paradigme , Le système éducatif ne peut être tenu à l'écart. Un projet portant sur "UNE EDUCATION POUR LES TEMPS A VENIR" peut, face à la régression en cours, constituer une raison majeure de désobéissance civique.

DESOBEISSANCE CIVIQUE ?

 

Une grave régression sociale et  culturelle est en cours. Le ministre Blanquer l’organise dans le domaine de l’éducation.

Celles et ceux qui ne se résignent pas à l’échec des enfants de milieux populaires savent qu’il importe de donner du sens aux apprentissages, que des détours sont souvent nécessaires. La transformation de l’école en entreprise obligée au rendement et soumise à des évaluations permanentes rend cette attitude éducative impossible.

Ces pédagogues, organisés ou non,  vont donc se trouver dans une situation de double contrainte et  avoir le choix entre le burn out (1) et la menace de sanction, entre le consentement et la désobéissance.

 

Leurs pratiques, leurs recherches, ont été longtemps tolérées parce que très minoritaires, isolées le plus souvent et de ce fait, ne remettant pas le système en question. Les maintenir  aujourd’hui va contrevenir à « l’exemplarité » et relever de la faute professionnelle.

Ces pratiques sont mal et peu connues par l’opinion publique, dérangeantes dans la profession, ce qui ne permettait pas jusqu’à ce jour d’imaginer un puissant soutien politique et syndical.

 

Deux phénomènes totalement imprévus sont susceptibles de donner naissance à ce soutien.

 

1/ Les gilets jaunes. Leur irruption, leur ténacité et l’écho qu’ils ont rencontré révèlent selon de nombreux observateurs une rupture historique du « consentement » (2)

 L’état des choses caractérisé par les inégalités croissantes, les effets de l’individualisme sur la vie sociale, la perte de sens dans le travail, les méfaits du néolibéralisme, n’est plus supporté.

On peut  imaginer qu’il pourrait en être de même dans le monde enseignant. Le « consentement »aux conditions de travail dégradées, au salaire insuffisant, à l’école de la « reproduction sociale » et au risque de burn out, peut aussi subitement cesser, et obliger les syndicats à se radicaliser.

 

2/la prise de conscience accélérée des menaces découlant du réchauffement climatique et de la pollution généralisée de la planète : « effondrement » de la civilisation humaine, extinction des espèces (humaine comprise). Là aussi, rupture du consentement. De nombreux secteurs expérimentent des alternatives à l’ordre existant.

La recherche portée par les militants pédagogiques est du même ordre et si l’on s’attache à l’expliciter, elle pourrait recueillir le soutien du public, radicaliser le projet syndical et nourrir le combat politique.

 

 En inscrivant l’action éducative dans la dynamique de ces deux faits de société, la désobéissance civique devient envisageable.

 

Le texte ci-après (UNE EDUCATION POUR LES TEMPS A VENIR) s’efforce de procéder à cette explicitation. Il appelle à une collecte de réalisations témoignant de la possibilité concrète d’une alternative. Il en présente quelques exemples.

 

Ces témoignages peuvent être adressés à un collectif  provisoire ayant pour adresse :     rr.millot@wanadoo.fr

 

  • « état d'épuisement physique, émotionnel et mental lié à une dégradation du rapport d'une personne à son travail)
  • f. les travaux anciens de John Dewey et ceux actuels de la philosophe Barbara Stiegler.

 

 UNE  EDUCATION  POUR LES TEMPS A VENIR

 

Les catastrophes prévisibles qui mettent en question l’avenir de l’humanité  vont se produire, dans nos contrées privilégiées, plus vite qu’on ne l’imagine. On en connaît les causes. Le changement global  « de paradigme » va s’imposer, inexorablement. Malgré l’urgence,  il se fera vraisemblablement secteur par secteur de l’activité humaine.

Nos contemporains les plus avertis  s’y emploient déjà, dans leur domaine de compétence, énergie, agriculture, transports, consommation, distribution, biodiversité, vie sociale, etc.

Curieusement, l’éducation n’est pas un domaine de préoccupation, alors que ce sont nos enfants et petits-enfants qui vont devoir affronter les difficultés que nous leur léguons….

Il y a donc urgence dans ce domaine comme dans tous les autres.

L’explication de cette mise à l’écart se trouve peut-être dans la difficulté de mettre en question le rôle de l’école, la nature du « savoir », de sa neutralité politique, des modalités de sa transmission.

Procéder à ce questionnement constitue donc un préalable au changement de paradigme

 

ETAT DES LIEUX

 

L’intention de lier éducation et enseignement dans une intention émancipatrice a été longtemps affichée par « l’école de la République »…Il en va autrement dans  les faits.

 

 Tout d’abord ce constat : les enseignants et les associations  qui se sont efforcés de prendre au sérieux cet objectif, on souvent attendu, parfois naïvement,  une reconnaissance de leurs travaux et recherches par l’institution. Ils constatent que ce n’est jamais le cas, même quand les changements politiques semblent prometteurs.

 

Aujourd’hui, le pouvoir abandonne cet affichage et  entend transformer l’école en entreprise. Il supprime ce qui reste de la prétendue « liberté pédagogique » et il y a lieu de penser que ces tentatives seront interrompues administrativement.

Il devient plus facile de s’interroger sur deux aspects dérangeants de la réalité :

 

1/ la logique du système fait que tout  enseignant prend part, souvent involontairement, depuis 1882 aux processus de reproduction sociale et de formatage  initiés par Jules Ferry

 

2/ les alternatives à cette logique ont été ou sont encore tolérées parce qu’elles sont en nombre dérisoire et de ce fait n’ont jamais inquiété le projet politique dominant.

 

Le  développement de ces affirmations est renvoyé en annexe. Il débouche sur un constat :

 

         DEPUIS JULES FERRY, IL N’A JAMAIS ETE POSSIBLE DE CHANGER LE SYSTEME !

 

Le conditionnement des esprits instauré par Jules Ferry rendait inimaginable une « désobéissance civique » en faveur d’une « éducation émancipatrice ». Dans une société ou règne l’individualisme, la consommation, le libéralisme économique, l’économie capitaliste, l’idée d’une alternative possible  relevait de l’utopie.

 

Aujourd’hui, une motivation puissante pourrait la justifier en  l’inscrivant  dans le projet général de « changement de paradigme ».

2019,  c’est en effet  le début historique d’une prise de conscience des effets de la limite  des ressources de notre planète et de l’effet du productivisme sur le climat, la biodiversité, etc…

 L’IPSOS  et l’IFOP constataient  (14 novembre 2018)  « depuis l’été l’enjeu écologique remonte vite et fort dans  les préoccupations quotidiennes », « chez les moins de 35 ans, les CSP+ et ceux qui vivent dans les centres urbains, c’est net et ça continue de monter. Pour ceux-là, c’est devenu un enjeu prioritaire et c’est nouveau »(…) les Français avaient le sentiment d’avoir encore quelques années devant eux ».

En conséquence, les citoyennes et les citoyens, de toutes les C.S.P., sont en mesure de comprendre ces évidences :

-   leurs enfants et leurs petits- enfants  vont subir les premières manifestations graves de cette catastrophe,

-   ces enfants  n’échappent pas au sentiment diffus d’une menace. Ils regardent la télévision et constatent le danger, quand ils ne le vivent pas localement,

-   pour éviter qu’ils se réfugient dans le petit univers de leur portable, ou dans des fuites    plus graves, il importerait de leur proposer d’être eux-mêmes acteurs au sein des projets collectifs locaux.

-   notre système éducatif ne prépare pas les enfants à l’avenir difficile qui les attend,  et qu’il est nécessaire d’envisager, au moins les contours, d’une éducation alternative.

Les acquis des mouvements pédagogiques, de ceux de l’Education populaire, de la recherche en sciences sociale, de la psychologie,  seront précieux bien que concernant une époque révolue.

 Il importera surtout de faire appel à l’intelligence collective, dans des procédures impliquant la jeunesse, pour déterminer les qualités et compétences qu’il s’agit de développer… dès aujourd’hui pour qu’elles soient disponibles demain.  

 

En 2010, les parents d’élèves, les syndicalistes Les militants « pédagogiques » alors qu’ils rêvaient encore ( !) à un avenir meilleur, avaient réussi à dialoguer et à produire l’Appel de Bobigny qui posait ces questions :

 «Quelle place et quels moyens veut-on donner à l'éducation dans notre pays et en Europe ? Quel citoyen veut-on préparer ? Quelle capacité à vivre ensemble dans une société solidaire et plus juste voulons-nous forger ? Quelles connaissances, quels savoirs, quelles compétences et quelles qualifications seront indispensables aux jeunes pour cela ? Quelle place auront-ils dans la construction de leur propre avenir ? ».

 

Il s’agirait :

-  de reprendre  ces questions, en les actualisant et en y associant la jeunesse et celles et ceux qui agissent dans les autres domaines et  qui ont aussi des enfants ! 

-  de commencer  à rassembler les réponses  à examiner dans un  processus mettant en action l’intelligence collective. Les contributions suivantes  se proposent de l’amorcer.

 

PREMIERES CONTRIBUTIONS

 

Un projet d’éducation pour les temps à venir devra conjuguer « pessimisme de l’intelligence » ET « optimisme de la volonté » , cultiver les moyens permettant d’analyser la réalité, en prévoir évolution et conséquences ET la capacité, le plaisir, d’inventer les moyens d’y faire face .

 

EDGAR MORIN en définit l’esprit. Il insiste depuis longtemps sur : «…  nécessité d’une pensée apte à relever le défi de la complexité du réel, c’est-à-dire de saisir les liaisons, interactions et implications mutuelles » et  qui précise : « Notre école doit devenir une école de la construction de l’identité planétaire et des valeurs de solidarité et d’équité universelles. Elle doit devenir une école de la compréhension des grands enjeux sociaux, économiques et environnementaux, en même temps qu’une école de l’engagement local, de la participation et de la renaissance de la démocratie authentique. Une école de la transformation des relations sociales, du dialogue interculturel et de la valorisation des différences ».

« Ceci implique une approche systémique, véritable révolution dans la manière de penser le monde et de se penser dans le monde. Il faut apprendre à relier les éléments entre eux, montrer à quel point l’être humain est inscrit dans un ensemble et à quel point, chaque fois qu’il agit sur un des éléments, cela retentit sur la totalité. Il s’agit de permet aux individus de comprendre comment fonctionne le vaste monde dans lequel ils se trouvent; il s’agit de leur montrer comment, de fait et quoi qu’ils en pensent, ils disposent d’un pouvoir bien réel d’agir sur le monde et cela, tant au niveau local qu’au niveau national ou planétaire ».

Il esquisse ainsi la philosophie fondamentale d’une « Education alternative » !

Il resterait à décliner chaque concept évoqué, dans un langage et une forme accessibles au plus grand nombre, notamment aux parents, et d’une manière technique et concrète pour les professionnels et militants  appelés à les mettre en application.  

 

APPORTS DES EXPERIMENTATIONS  

Il s’agira de les collecter en présentant ce projet, auprès des établissements « autogérés », des militants pédagogiques (Freinet, GFEN etc.), des acteurs de l’Education Populaire,  des municipalités innovantes…

 

  • un premier « apport de terrain », permet d’illustrer ce qu’on nomme aujourd’hui un changement de paradigme…

 

Produit d’un projet ambitieux et de longue durée, 30 ans,  qui a donné naissance au concept de «  société éducatrice », a permis de mettre en œuvre un processus émancipateur qui a rendu possible d’explorer :

 

1/ les possibilités de l’intelligence collective.

 L’idée de donner naissance à de nouvelles relations sociales dans un quartier neuf de 10 000 h (1)  a été proposée au débat public. Un long travail en commissions a permis de définir,  la philosophie et les grandes lignes de la recherche-action pour chacun des secteurs concernés.

Les écoles et le collège ont été chargés d’explorer les effets d’une « ouverture de l’école » sur son environnement géographique, écologique, social, culturel.

 

2/ la rupture avec  l’individualisme et la compétition (« nouvelles relations sociales ») qui s’est traduite par :

2.1- l’abandon des notes, des classements, des punitions

2.2/ la pédagogie du projet qui motive, fait coopérer, travailler en équipe, donne un sens « fonctionnel » aux « apprentissages fondamentaux ». Elle permet de percevoir « la complexité du réel » selon les préconisations d’Edgar Morin

 

3/ la rupture  la division du travail.

3.1/ Le projet éducatif est décloisonné  (coéducation : parents et intervenants extérieurs)

3.2/.L’organisation en cycles d’apprentissages qui rompt avec le carcan des progressions codifiées, étale les objectifs scolaires sur plusieurs années, respecte les rythmes individuels.

3.3/ Les classe multi-âges développent le sens de l’entraide, de la coopération, de la responsabilité.

 

 4/ la transformation des statuts 

4.1 : Statut des enfants. Les relations adultes enfants sont basées sur le respect mutuel. Leurs opinions sont sollicitées, collectivement discutées et publiées de différentes façons. Coopération, intelligence collective, exercice de la démocratie, responsabilisation.

4.2/ Statut des professionnels de l’éducation.   Il est transformé du fait que le travail en équipe est la règle au service d’un  objectif commun dont la réalisation relève de la recherche-action et met en œuvre  l’intelligence collective. La « direction » peut être tournante, la gestion (au collège) partiellement auto-gérée

4.3/ Statut des parents : « coéducateurs » L’école leur est ouverte. Le dialogue n’est pas à sens unique : on parle de l’enfant à l’école et à la maison dans des dialogues singuliers et collectifs ( sous des formes évitant la confiscation de la parole par les CSP +…)

4.4/ Statut des professionnels impliqués, non enseignants également « coéducateurs, avec qui des projets sont partagés (de la « femme de service » à l’architecte)

 

5 / l’apprentissage de la démocratie

Les conseils de coopérative (Freinet) pratiqués sous des formes diverses ont donné naissance à une recherche-action (sur les dix dernières années)  dite « vivre à l’école en citoyens » avec radio quotidienne,  avec responsabilité tournante, formation continue des animateurs, critique immédiate de l’émission reçue dans les classe,  publication d’un journal alimentés par tous les cycles et vendu dans le quartier sous le titre significatif : « Des Enfants S’en Mêlent »

 

6/ le rapport indispensable entre horizontalité et verticalité 

Localement entre écoles, avec le collège, d’une manière instituée ; entre les terrains régionaux régions et les experts/chercheurs

 Un Institut de la Recherche (INRP) (2) a permis de fédérer les recherches-action, théoriser les pratiques, établir une synergie avec les autres innovations, procéder à des évaluations et des recherches pointues, ainsi un travail national sur la lecture  a donné naissance aux BCD (Bibliothèques-Centre Documentaires),  permis la création  de plusieurs « Centre de  classe-lecture »,  l’élaboration de logiciels performants ( en collaboration avec l’AFL - association Français pour la Lecture)

                                                      

(1).Quartier de l’Arlequin à la Villeneuve de Grenoble

(2)Un département  des Sciences de l’Education local pourrait décentraliser ce dispositif et faciliter l’intégration des actions éducatives dans les entreprises contribuant au changement global de paradigme.

 

 

N.B  On peut estimer que cette « expérimentation » n’aurait pu durer aussi longtemps si une majorité d’habitants ne l’avait pas activement soutenue. Si elle n’avait pas réalisé, souvent dans un contexte politique hostile, cette « école de l’engagement local, de la participation et de la renaissance de la démocratie authentique… de la transformation des relations sociales, du dialogue interculturel et de la valorisation des différences »,  et par la qualité des projets donnant un sens aux apprentissages  cette « école de la compréhension des grands enjeux sociaux, économiques et environnementaux, en même temps qu’une école de l’engagement local, de la participation et de la renaissance de la démocratie authentique » souhaitée par EDGAR MORIN.

 On peut remarquer que les relations entre enfants qui ont été mises en œuvre ont développé l’esprit de « solidarité, d’entraide, d’altruisme »,  que les concepteurs et les acteurs avaient conscience de « la toxicité de notre culture de la compétition »  et qu’ils  e sont attachés  à montrer « l’efficacité du travail en groupe ».  Les qualités et les compétences qui ont été cultivées sont celles  qui permettent cette « résilience »,  qui permettra « de vivre et pas seulement de survivre »dans la perspective d’un possible « effondrement »   comme l’affirment sur la base s’une réflexion scientifique PABLO SERVIGNE, RAPAHËL STEVEN, GAUTHIER CAPELLE ( cf. « Une autre fin du monde est possible » édition du Seuil/anthropocène)    

 

  • un deuxième « apport de terrain » nous est fourni par le très officiel C.E.S.E.  

Le témoignage des élèves du Lycée Le Corbusier recueilli par le CESE est d’autant plus significatif que ce sont les enfants  devenus de jeunes adultes qui s’expriment.

On peut vérifier ces citations et écouter les interventions remarquables du proviseur, des profs, de la directrice du théâtre de la Commune en cliquant ici.

 Ces lycéens dénoncent « l’école lieu de souffrance », « la compétition malsaine pour la meilleure note (de la classe) au détriment du savoir », la pression qui s’exerce sur eux, celle de l’institution avec ses notes et ses classements, ses évaluations formelles, ses effectifs, ses horaires, celle des parents par conformisme (la sacralité de l’école, même quand ils en ont été les perdants) ou par réalisme (le monde est dur, il faut qu’ils s’y préparent) et dont « les notes sont les seuls critères ».

Ils vont même jusqu’à établir un lien entre cette école et le monde néolibéral (et n’allez pas leur dire que ce sont leurs profs qui les formatent !).

Ils savent expliquer tout ce que leur apporte « la solidarité, l’entraide, le travail en groupe et la mutualisation qui permet de combler les lacunes avec les points forts des autres », ils savent « qu’il faut défaire la représentation qu’ont les parents de l’école et leur montrer que la qualité de l’apprentissage est plus important ». Ils dénoncent encore « la pression sur les profs qui doivent finir le programme et ne donnent pas le temps de comprendre, et sur l’élève qui doit restituer ses connaissances sans même les comprendre ».

Ils saluent « la pédagogie de l’écoute et du dialogue pour connaître les élèves » et tel prof allant jusqu’à « fournir son adresse mail pour connaître leurs difficultés ». Ils savent les inconvénients des effectifs chargés et remercient « le proviseur qui a instauré de nombreuses classes à effectifs réduits ».

S’agissant de « la culture pour tous », ils constatent que « les élèves issus de l’immigration ne connaissent pas leur culture, les mythes structurant leur culture d’origine, que les parents ne sont pas en mesure de transmettre ». Ils doivent « savoir d’où ils viennent que seule l’école peut leur enseigner objectivement » et ce dès « la maternelle avec des jeux éducatifs, des histoires ». Au collège et au lycée, « une matière portant sur les cultures et les civilisations… il faudrait des moments d’échanges entre élèves et utiliser le théâtre, la littérature et même la nourriture », « créer un site internet où parents, élèves et profs pourraient partager les histoires, les mythes » et ils insistent : « pas les religions, les cultures ! »

Précision : on est frappé par les « couleurs » des élèves (et une réelle mixité) qui se sont réparti la parole. Une prof (de philo) intervient pour dire que « les trois monothéismes ne concernent qu’un secteur du monde et ne concernent dans ce lycée que la moitié des élèves, pour les autres (il peut s’agir) de polythéisme, de culte des ancêtres, de vaudou. En revanche les mythes de leur culture d’origine permettent à tous de parler, alors qu’enseigner le fait religieux, c’est s’adresser à la moitié des élèves ». Un nouvel élève enchaîne : « je me suis pour la première fois adressé à ma mère [sur les mythes] et ça a été un formidable moment de partage ». Puis une autre : « ça nous a permis de nous enrichir mutuellement, de découvrir nos racines, des histoires inconnues ». Une dernière ajoute : « et de retrouver notre identité ».

Il s’agit enfin de parler du plaisir à l’école.

Un élève revient sur « cette école néolibérale qui broie les plus faibles, accentue les écarts, repose sur la compétition, [se préoccupe de produire] des individus performants et productifs. La peur de l’échec renforcée par l’évaluation réduite à la notation, installe la concurrence, classe les élèves, les rend individualistes et insensibles à l’échec des autres. Dans ce contexte, penser à la réussite à l’école conduit à poser les questions : L’égalité est-elle la condition nécessaire à la liberté ? La fraternité peut-elle nous unir ? L’école fabrique-t-elle de la passivité ? Le droit au plaisir peut-il être perçu comme émancipateur ? Comment concilier les valeurs républicaines et la recherche jubilatoire du savoir ? »

Une autre poursuit : « réussir à construire son avenir semble toujours supposer de travailler dans la souffrance. Une condition de la réussite de tous, [c’est] une école du plaisir d’apprendre, du travail en commun, [où] on a envie, on a du plaisir et de l’intérêt […] Le plaisir ne rejette pas la notion d’effort. Le savoir par et pour lui-même doit être le projet des élèves et des profs. »

La même élève aborde un sujet majeur (et souvent caricaturé) des « pédagogues » : la pédagogie du projet. Elle voit « une solution : des projets culturels facultatifs où chacun serait considéré en fonction de ses qualités propres, sans être noté, classé, mis en compétition, où chacun est à l’égalité des autres, libre de s’investir, où tous partagent et échangent pour participer à l’œuvre commune ».

Au cours de cette présentation vivante où l’on voit que les inégalités dans l’expression n’empêchent pas la participation de chacun-e, il n’est qu’évoqué que trois grands projets Thélème, Atome, et un dernier, qui nous est inaudible. On aurait aimé en savoir plus…

On imagine bien que « l’équipe » (ce n’est pas ici un vain mot), l’équipe des profs (proviseur compris), a dû jongler avec les emplois du temps, les effectifs, les programmes, les horaires, le bénévolat (fatigue et joie), pour travailler sur ces projets et pour, en définitive clore le bec des « réac-publicains » puisque cette pédagogie a permis à ce lycée (du 9-3 !) de passer de 65% à 90% de réussite au bac

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ANNEXE  (Précisions sur les deux affirmations ouvrant l’ETAT DES LIEUX) 

                                                   

  • La reproduction sociale.

 

L’analyse de Bourdieu et Passeron se trouve  de nouveau confirmée par les sociologues et divers économistes. Leur constat est rendu public : l’accroissement de l’inégalité scolaire accompagne fidèlement celui de l’inégalité sociale. Le dédoublement annoncé des effectifs des petites classes est une mesure positive mais qui ne change en rien le problème. Celui-ci n’est pas  quantitatif mais qualitatif car dépendant de l’injustice sociale et des objectifs et pratiques et pédagogiques.

 

Cette reproduction aujourd’hui s’accentue : le système qui se disait encore éducatif se transforme en entreprise. Les élèves sont des produits dont on va mesurer  systématiquement la conformité en sollicitant abusivement les  « sciences cognitives ». La hiérarchie, archaïque, va laisser place au management. Le principal du collège va avoir pour collaborateurs adjoints les directeurs d’école, eux même recrutés sur concours et régissant à la fois maternelle et école élémentaire. Etablissements évalués, mise en concurrence. La maternelle qui était encore le temple de l’éducation, où les enseignant-e-s pouvaient agir en ayant le sentiment de ne pas formater les enfants est maintenant également soumise aux obligations de résultats.

 

 

  • Le formatage.

 

1879  - (23 avril)  Jules Ferry  précise : il faut « clore l’ère des révolutions » et éviter  « que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ».

L’école qu’il institue a donc aussi pour mission de préparer les enfants du peuple à se discipliner et à acquérir un minimum de savoirs pour travailler à l’usine (les autres iront au lycée et étudieront le latin, le grec…). Partout en France, la journée doit commencer par la leçon de morale qui édifie le respect de la famille, des institutions et de la propriété, et aidée, par l’enseignement .L’Histoire,  conçue comme « roman  national », formera des patriotes, prêts au « sacrifice suprême ». Les enfants apprennent les chants martiaux… « Mourir pour la Patrie, c’est le sort le plus beau …». 

Jean Jaurès est conscient du danger de ce conditionnement. Dès 1886, il envisage que « la commune…puisse instituer des écoles d’expériences, où des programmes nouveaux, que des méthodes nouvelles  puissent être essayées ou des doctrines plus hardies  puissent se produire »

Il est assassiné 3 jours avant la déclaration de guerre : 10 millions de morts. 

 

1918  -  après la « Grande »guerre, il faut reconstruire, poursuivre et accélérer la modernisation.

Le formatage reprend sans vergogne. Les enfants apprennent à vénérer les « artisans de la Victoire » (les maréchaux). En septembre  1939 ils regardent fièrement la grande carte murale qui révèle (en rose) l’ampleur de l’Empire français et répètent après Paul Reynaud  «  nous vaincrons parce que nous sommes les plus forts ». Après quoi, , ils devront chanter pendant 4 ans « Maréchal, nous voilà ».

1947 -  après le bref intermède Langevin Wallon, le formatage  repart de plus bel. L’individualisme, s’impose comme « valeur » du « monde libre ». L’école note, classe, met en compétition, organise les filières, au service du libéralisme économique. Le formatage historique orchestré par De Gaulle, occulte la collaboration, le rôle de la police dans l’arrestation des juifs français, la réalité coloniale, les « évènements » d’Algérie. L’Histoire doit contribuer à l’écriture du roman national.

 

2019 -  Le formatage s’assume clairement : retour aux « valeurs » du passé, autorité, syllabique, dictée quotidienne, progression codifiée (y compris pour les paroles de la Marseillaise !). On hésite encore sur l’uniforme par peur du ridicule, mais le salut au drapeau n’est pas exclu. L’idée de « roman national » est assumée car jugée indispensable pour reconstruire le sentiment patriotique. Le retour « aux fondamentaux » qui n’ont jamais été abandonnés masquent le rejet du projet émancipateur. On prétend ainsi œuvrer en faveur de « l’égalité des chances » formule qui ne fait plus rire. Cet usage de la « novlangue » permet d’anesthésier l’opinion. 

Il y a lieu de penser que le système va être verrouillé et qu’il ne sera même plus possible de trouver des failles, des marges, des « libertés pédagogiques », pour tenter autre chose.

 

  • Les alternatives 

Célestin Freinet et Gustave Monod , comme de nombreux « poilus », étaient sortis des tranchées en jurant « plus jamais ça !». Ils avaient pris conscience de la nécessité d'une autre éducation.         

Freinet rêve de mettre en place une  école du peuple, égalitaire et coopérative. Intolérable. Il devra très vite quitter l’Enseignement Public…Les idées dites « d’éducation nouvelle », également portées  par l’Ecole Emancipée, restent très minoritaires.

 

1945 -  Gustave Monod, devenu directeur de l'enseignement du second degré, crée à Sèvres les classes nouvelles, de la 6ème à la 3ème. Le début de la guerre froide interrompt cette dynamique. Le plan Langevin-Wallon est enterré.

 

1968 - dans le bouillonnement qui précède et suit, on voit naître les écoles expérimentales du XXème à Paris impulsées par Robert Gloton (GFEN), les « écoles ouvertes » de St-Fons, de la Villeneuve de Grenoble, le CLE (collège, lycée, école Freinet)  d’Hérouville St-Claire, quelques lycées autogérés (St Nazaire, Paris) …

2018, les nombreux militants le mouvement Freinet comme ceux des autres mouvements,  restent plus que jamais isolés et l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne-Freinet)  ne compte lui-même qu’une trentaine d’écoles se rangeant sous son sigle.

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Ce dénombrement, presque complet, des établissements  plus ou moins en rupture avec le système dominant permet de dire que le nombre d’enseignants évitant de participer à la reproduction sociale et au formatage institutionnel, d’une manière significative, est dérisoire.

Les autres font ce qu’ils peuvent pour ne pas être complices dans des contextes souvent difficiles.

 

 

 

                                                                                  

 

 

 

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