La qualité de l’enseignement de la lecture au CP en éducation prioritaire

Cet article résume une partie des résultats de la recherche Lire-Ecrire (Goigoux, 2016 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire). Il a été écrit pour l'institut de recherche du SGEN-CFDT (Iréa n°2) et reprend des éléments déjà publiés dans l'ouvrage "Pratiques pédagogiques et éducation prioritaire" chez Peter Lang en 2018.

En 2016, le Conseil national d’évaluation du système scolaire français avait conclu son rapport « Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? » (CNESCO, 2016) sur un jugement inquiétant. L’éducation prioritaire, loin de constituer une discrimination positive, aurait pu « avoir créé de inégalités de traitement en défaveur des élèves défavorisés » (p. 33) et être « fortement associée à la dégradation du niveau des élèves » (p. 32). Les auteurs du rapport affirmaient notamment que « les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne bénéficient pas d’une qualité d’enseignement identique à celle des élèves scolarisés en établissements du secteur ordinaire » (p. 14), en particulier pour le temps d’apprentissage considéré comme l’une des deux dimensions centrales dans la réussite scolaire.

Après avoir conduit une vaste recherche collective sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture au début de l’école élémentaire en France (Goigoux, 2016), nous avons affirmé que ces avis étaient contestables (Goigoux et Cèbe, 2018).

Pour soutenir notre argumentaire, nous avons tout d’abord comparé les pratiques pédagogiques observées dans deux contextes scolaires contrastés : dans et hors l’éducation prioritaire. Nous avons examiné si les écarts étaient significatifs et dans quels cas on pouvait affirmer que l’enseignement dispensé aux élèves scolarisés en éducation prioritaire est différent de celui offert aux autres. Cela nous a permis de répondre à plusieurs questions : au cours préparatoire, le temps alloué à l’enseignement du Français est-il inférieur en éducation prioritaire ? La nature des tâches proposées aux élèves est-elle l’indice d’exigences et d’attentes moindres ? La planification de l’enseignement et les supports d’apprentissage diffèrent-ils d’un contexte à l’autre ?

Nous avons analysé ensuite les progrès des élèves pour savoir si la scolarisation en Éducation prioritaire entravait ou favorisait la réduction des différences de performances constatées à l’entrée au CP. Nous avons enfin étudié si les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture étaient moins efficaces en Éducation prioritaire qu’ailleurs (à expérience professionnelle des enseignants équivalente).

Nous allons résumer ci-dessous nos principaux résultats qui contredisent les conclusions du CNESCO et les affirmations d’une partie de nos collègues chercheurs en sciences de l’éducation.

Les caractéristiques des enseignants et des classes

Les enseignants dont nous allons examiner les pratiques ont été répartis en deux sous-groupes : 39 qui exercent en Éducation prioritaire (EP) et 92 qui exercent en dehors (Hors EP). Ce sont des maîtres expérimentés : plus de 12 ans dans le métier dont sept ans au cours préparatoire. Il sera utile de garder cette réalité à l’esprit pour la suite du raisonnement.

Les effectifs des classes de l’EP ne sont pas significativement différents de ceux hors EP. Ce constat va dans le sens de celui fait par le CNESCO qui indique qu’en 2015, du CP au CM2, l’effectif moyen dans les classes d’éducation prioritaire était de 22,7 élèves, soit seulement 1,4 élèves de moins que dans les écoles hors éducation prioritaire. Ici, la différence est de 0,8 élèves.

Si les effectifs des classes sont voisins, les performances initiales des élèves en lecture-écriture mesurées début septembre sont bien inférieures en EP mais les classes ne sont pas plus hétérogènes.

Nous avons contrôlé deux autres sources potentielles de variation :

  • le degré d’engagement des élèves dans les tâches scolaires, pour savoir si les enseignants parvenaient à enrôler leurs élèves et à capter puis à maintenir leur attention (Hamre & Pianta, 2005).
  • le climat de classe, autrement dit la sérénité des relations entre l’enseignant et ses élèves et celles des élèves entre eux. Un climat positif, on le sait, est propice aux premiers apprentissages scolaires.

Nous n’avons constaté aucune différence significative sur ces deux plans entre EP et hors EP. Autrement dit, le contexte de scolarisation n’affectait pas le climat de classe et l’engagement des élèves dans les classes de cours préparatoire tenues par des enseignants expérimentés. Ce résultat est important : il rompt avec le tableau sombre touchant l’ambiance de travail dans les classes EP, tableau habituellement dressé à partir de recherches menées au collège.

La durée de l’enseignement

La principale ressource d’un enseignant – et par conséquent sa principale contrainte – est le temps dont il dispose pour instruire ses élèves. Dans le cadre légal défini par l’institution scolaire, soit 10 heures hebdomadaires pour le Français au cours préparatoire, il organise son enseignement en opérant de nombreux choix. Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous avons élaboré des outils permettant d’identifier les contenus d’enseignement, leur planification, les tâches proposées aux élèves et les manières de faire des maîtres ; en d’autres termes, des outils capables de décrire les occasions d’apprendre que chaque enseignant rend possibles à travers les tâches qu’il propose à ses élèves.

Les résultats recueillis font apparaître qu’en moyenne hebdomadaire 7 h 19 minutes sont consacrées au lire-écrire hors EP et 7 h 29 minutes en EP. La différence n’est pas significative. On peut donc conclure que la durée de l’offre globale d’enseignement est équivalente.

Ce résultat global aurait pu cacher de profondes disparités dans la nature ou la répartition des tâches proposées aux élèves comme le laisse entendre le CNESCO lorsqu’il aborde la question des pratiques pédagogiques.  La comparaison, type de tâche par type de tâche, montre qu’il n’en est rien. Seules les durées allouées à 3 types de tâches se distinguent significativement : les élèves de l’EP passent moins de temps que leurs camarades hors EP à lire à haute voix et à réaliser des tâches écrites en lien avec la compréhension des textes, mais ils en passent plus à étudier la syntaxe. Ces écarts sont de surcroît minimes : sept minutes hebdomadaires tout au plus (en lecture à haute voix).

L’offre d’enseignement n’est donc pas différente en éducation prioritaire si l’on examine les occasions d’apprendre offertes aux élèves. Ce résultat est d’autant plus probant que nous avons indiqué plus haut que l’engagement des élèves dans ces tâches n’était pas non plus différent. Dans notre enquête, nous ne détectons donc aucune diminution du « temps net de travail des élèves (time on task) » (Gauthier & Dembélé, 2004).

Nos résultats contredisent en cela les affirmations de nos collègues du réseau RESEIDA touchant les adaptations des dispositifs pédagogiques aux caractéristiques des élèves (Kherroubi & Rochex, 2004). Nous ne détectons pas le moindre sur-ajustement au niveau initial de compétences ou de sur-attention aux difficultés des élèves (Bonnéry, 2007 ; Rochex & Crinon, 2011). Nous ne trouvons pas plus en éducation prioritaire qu’ailleurs de « tâches simplifiées, morcelées, ne faisant appel qu’à des tâches cognitives de bas niveau » (Kherroubi & Rochex, 2004, p. 143).

Cela tient peut-être au fait que, dans ces travaux, on ne compare pas les pratiques dans et hors l’Éducation prioritaire et, surtout, que leurs auteurs n’ont pas recours à des méthodologies quantitatives. Que les phénomènes qu’ils décrivent existent est indéniable mais rien ne permet d’affirmer qu’ils sont massifs et durables, encore moins qu’ils influent sur les progrès des élèves. On ne doit pas confondre la multiplication d’études de cas - toutes réalisées dans le même cadre théorique et méthodologique - visant à affiner la description d’un phénomène, avec l’importance numérique de ce phénomène dans la réalité des pratiques pédagogiques.

La seconde explication pourrait tenir au grain d’analyse. En ayant choisi un grain moyen, celui de la nature et de la durée des tâches proposées aux élèves, nous ne pouvons pas identifier les différences de modalités d’étayage ou d’interactions maître-élèves en classe. Il est possible, par exemple, qu’il existe, dans certaines classes, une différence d’étayage de l’activité des élèves sans que la nature et la durée des tâches soient modifiées. Seules des analyses ultérieures, basées sur nos enregistrements vidéo (près de 3 000 heures), permettront de le dire. Si des différences existent, elles ne se situent pas au niveau des tâches proposées et elles n’ont pas d’influence sur la qualité des apprentissages des élèves.

Notre conclusion est renforcée par l’étude des différentes modalités d’organisation pédagogique. Là encore, on ne constate aucune différence significative. Les deux principales modalités sont équivalentes dans et hors EP : le travail en groupe-classe complet domine dans les deux contextes (3 h 30 hebdomadaires environ), suivi par la réalisation de tâches individuelles (2 h 34 hors EP 2 h 22 en EP). Si les moyennes sont identiques, on doit noter que les écarts-types, importants dans les deux groupes, sont légèrement supérieurs en EP. Autrement la diversité des pratiques au sein de l’EP est forte ce qui rend toute conclusion générale encore plus périlleuse.

La planification de l’étude des correspondances lettres-sons

Une autre de nos questions de recherche portait sur les différentes modalités de planification de l’étude des correspondances entre les lettres et les sons (les CGP : correspondances graphophonémiques). Les données recueillies nous ont permis de constater que ces planifications ne diffèrent pas selon les contextes : les enseignants de l’EP étudient les correspondances phonographiques à la même vitesse que ceux qui exercent hors EP. Leurs supports d’apprentissage ne présentent pas non plus de différences notables : ils ne sont ni plus, ni moins déchiffrables par les élèves. Là encore, la variété intra-groupe est beaucoup plus forte que la variété inter-groupe.

Le choix de manuels ne fait pas non plus apparaître de différence significative. Si les enseignants EP sont un peu plus nombreux à travailler sans manuel, cette différence n’est pas significative. Lorsqu’ils renoncent à un manuel, c’est aux manuels intégratifs qu’ils renoncent, pas aux manuels centrés sur le code dont l’usage est stable. L’hypothèse du réseau RESEIDA selon laquelle les maîtres de l’EP utiliseraient plus de manuels centrés sur l’étude du code car ils privilégieraient les apprentissages cognitifs de bas niveaux ne se vérifie pas.

Une étude plus fine des usages des manuels révèle que les maîtres de l’EP n’ont pas plus que les autres recours à des textes qu’ils rédigeraient eux-mêmes pour s’adapter à leur public. Ils font seulement un usage plus intensif des photocopies d’extraits d’albums de littérature de jeunesse.

Notre bilan est donc sans ambiguïté : nous n’avons trouvé aucune différence significative, dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture, entre les pratiques des enseignants œuvrant en CP dans l’Éducation prioritaire ou en dehors.

Cela ne signifie pas qu’il n’y a aucune différence. Notre grain d’analyse, moyen, n’était peut-être pas assez fin pour les saisir. Nous ne pourrons le savoir que lorsque nous aurons terminé les analyses des interactions verbales (en cours) que nos enregistrements vidéo rendent possibles.

Cela ne signifie pas non plus que les élèves progressent de la même manière comme nous allons le montrer dans le paragraphe suivant.

Les performances et les progrès des élèves

Au cours préparatoire

Après avoir évalué les élèves à l’aide d’une dizaine d’épreuves à chaque étape (au début du CP, à la fin du CP et la fin du CE1), nous avons construit des scores de performance qui reflètent leurs compétences dans le domaine de l’écriture, de la compréhension des textes et de la maîtrise du code alphabétique, les trois objectifs principaux du cours préparatoire dans le domaine du Lire-Écrire.

Les calculs ont été réalisés sur 2 395 élèves (1 746 élèves hors EP et 646 en EP) pour lesquels nous disposions de toutes les informations nécessaires : leurs caractéristiques socio-démographiques et leurs résultats à toutes les épreuves. Ils permettent de comparer les performances moyennes des élèves entre le début et fin de CP selon leur contexte de scolarisation.

À l’entrée au CP, l’écart de performance entre les deux sous-groupes (EP < hors EP) est important, ce qui corrobore les données ministérielles. À la fin du CP cependant, l’écart se réduit (seulement 0,322 écart-type contre 0,485 au début) et la différence est significative. Entre le début et la fin de l’année de cours préparatoire, les élèves de l’EP se rapprochent de la moyenne de l’échantillon. On peut conclure que le cours préparatoire joue un rôle compensatoire même si la différence de performance entre les deux groupes reste importante.

Ce résultat laisse entendre que des pratiques pédagogiques identiques appliquées à des publics différents pourraient avoir un effet différent. Cet effet cependant n’a pas la même intensité dans tous les domaines : il est plus fort pour l’étude du code alphabétique qu’en compréhension (ces différences sont statistiquement significatives). À la fin du CP, les écarts dans le domaine de la maîtrise du code (8 % en moyenne) sont moindres que dans le domaine de la compréhension en lecture autonome (14,2 % en moyenne). Pour être plus précis encore, dans le domaine du code, on peut distinguer trois sous-domaines : à la fin du CP, l’écart EP/hors EP en décodage de pseudo-mots ou de mots familiers isolés (en temps limité) est de 4,8 % alors qu’il est de 7,5 % en phonologie et de 12,2 % en fluence (à la fin du cours préparatoire, les élèves de l’éducation prioritaire lisent en moyenne 36,4 mots à la minute contre 41,5 mots pour leurs camarades hors EP).

En compréhension de textes entendus (textes enregistrés, lus à haute voix par l’adulte), domaine que nous avons identifié comme le parent pauvre de la pédagogie au cours préparatoire, l’écart ne se réduit pas : les performances des élèves EP sont inférieures à celles des élèves hors EP dans les mêmes proportions au début et à la fin de l’année (20,8 % et 20,7 % de réussites de moins). L’influence des contextes éducatifs familiaux des élèves n’est pas contrebalancée par la pédagogie dans ce champ de compétences très sensible aux pratiques langagières et culturelles familiales.

Au cours élémentaire première année

Nous avons étudié si la réduction des écarts, amorcée au CP, perdurait au CE1. Nous avons constaté qu’il n’en est rien, bien au contraire, les écarts se creusent de nouveau.

Entre la fin du CP et la fin du CE1, les élèves de l’EP s’éloignent à nouveau de la moyenne de l’échantillon et reviennent à une position relative qui n’est plus significativement différente de leur position initiale.

Pourquoi ? Difficile de le savoir dans la mesure où nous n’avons pas observé les pratiques des enseignants de cours élémentaire, mais nous pouvons avancer une hypothèse congruente avec les résultats précédents. Lorsqu’au CE1 les compétences linguistiques, socialement très marquées, deviennent plus déterminantes, le rôle compensatoire de la pédagogie faiblit, surtout si celle-ci accorde peu de place à l’enseignement de la compréhension comme nous l’avons exposé ailleurs (Bishop, Cèbe et Piquée, 2015).

Conclusion

La réduction des écarts constatée au CP ne signifie pas que les enseignants exerçant en Éducation prioritaire sont plus efficaces que les autres. Les statistiques descriptives que nous venons de présenter n’ont pas été réalisées « toutes choses étant égales par ailleurs » et elles ne doivent pas être confondues avec les statistiques inférentielles qui, seules, permettent d’interroger les relations causales. 

Ces statistiques, absentes ici, sont présentées dans notre rapport de recherche (Goigoux, 2016) et elles ont été affinées ensuite (Jarlégan, Piquée, Fontanieu et Goigoux, 2018). Elles nous ont permis d’établir l’absence d’effet de la scolarisation en éducation prioritaire sur les performances finales des élèves. Elles confirment que les progrès des élèves mesurés par les écarts à la moyenne des effets sont les mêmes, toutes choses étant égales par ailleurs, dans et hors l’éducation prioritaire. Autrement dit, les enseignants de l’éducation prioritaire ne sont ni plus, ni moins efficaces que leurs collègues.

Sur ce point encore, les affirmations du CNESCO doivent donc être nuancées et gagneraient à être accompagnées de l’énoncé de leurs limites de validité selon les niveaux d’enseignement considérés, les disciplines étudiées et les caractéristiques des enseignants exerçant en éducation prioritaire.

En lecture-écriture, au cours préparatoire, on ne peut pas laisser dire que « les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne bénéficient pas d’une qualité d’enseignement identique à celle des élèves scolarisés en établissements du secteur ordinaire ».

Nos résultats sont contextualisés et leur portée est limitée : ils ne concernent qu’un niveau de la scolarité, une seule discipline, enseignée par des maîtres expérimentés. Mais ils sont suffisants pour mettre en garde contre toutes les généralisations hâtives et peuvent inciter à poursuivre la réflexion sur la gestion des ressources humaines dans l’éducation prioritaire et sur l’intérêt d’y attirer ou de stabiliser des enseignants expérimentés.

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